الحد الأدنى لامتحان المرشح في التخصص 13.00.02 - نظرية وطرق التدريب والتعليم (اللغات الأجنبية)

هو أحد الأشكال التقليدية للمصادقة على مستوى التدريب البحثي لطلاب الدراسات العليا (المتقدمين).

يتيح لك إجراء الاختبار تحديد مستوى الاستعداد

طلاب الدراسات العليا والمتقدمون للأنشطة البحثية والتجريبية ، للكشف عن الرؤية الأيديولوجية

من خلالهم المشكلات التربوية واللغوية التربوية الملحة ، وجوهر الأساليب الحديثة لحلها ، وتحديد طرق ووسائل تنظيم أبحاثهم العلمية الخاصة.

يتوافق البرنامج المقترح مع جواز سفر التخصص 13.00.02 - نظرية وأساليب التدريب والتعليم (اللغات الأجنبية) وتم تطويره وفقًا للوائح الخاصة بتدريب الكوادر العلمية والتربوية والعلمية في نظام التعليم المهني بعد التخرج في الاتحاد الروسي (ملحق لأمر وزارة التعليم في روسيا بتاريخ 27.03.98 رقم 814).

1. نظرية تعليم اللغات الأجنبية كعلم معقد

جوهر المنهج كنظرية وممارسة لتدريس اللغات الأجنبية. تاريخ تشكيل نظرية التعلم IA.

موضوع وموضوع المنهجية وطرق البحث. مكونات النظام المنهجي: النظام ، النهج ، الهدف ، المحتوى ، المبادئ ، الأساليب ، الأساليب ، الأدوات ، تكنولوجيا التدريس. مفاهيم المنهجية الأساسية في ضوء التحولات الحديثة.

ارتباط المنهجية بالعلوم الأخرى: اللغويات ، وعلم النفس ، وعلم التربية ، وعلم اللغة النفسي ، إلخ.

الطبيعة المعقدة للعلوم المنهجية الحديثة.

علاقة علم اللغة وطرق تدريس اللغات الأجنبية.

Linguodidactics كفرع من نظرية تدريس اللغات الأجنبية ، ودورها في إثبات محتوى تعليم اللغة الأجنبية ، والأنماط الرئيسية لإتقان لغة أجنبية ، في النمذجة اللغوية للشخصية اللغوية الثانوية.

2. أهداف ومحتوى سياسة اللغة في المنطقة

من التعليم اللغوي في المرحلة الحالية.

الاتجاهات الرئيسية في تطوير سياسة اللغة

السياسة اللغوية لروسيا كمجموعة من المبادئ الإيديولوجية الهادفة والمترابطة والأنشطة السياسية والتعليمية التي تقوم بها الدولة / المجتمع.

أهداف ومبادئ ومحتوى وهيكل سياسة اللغة الروسية.

سياسة اللغة الأوروبية. تكوين شخصية لغوية متعددة الثقافات كشرط لاتجاهات العولمة والتكامل.

المستندات التي توفر سياسة اللغة: المعيار التعليمي الحكومي للغات الأجنبية والبرامج والكتب المدرسية والمواد التعليمية.

التعليم كمؤسسة اجتماعية ثقافية تضمن تنفيذ سياسة اللغة. خصوصيات التربية اللغوية / اللغوية في المرحلة الحالية. الاتجاهات المنظورية لتطوير سياسة اللغة في روسيا والمنطقة.

الشخصية اللغوية كمعلم إستراتيجي لسياسة تعليم اللغة. الطبيعة الاجتماعية للشخصية اللغوية الثانوية.

3. مشكلة الأهداف ومحتوى التدريب على اللغة الأجنبية

التواصل في المدرسة والجامعة

فئة "هدف التعلم": جوهر المفهوم. ديناميات الأهداف في تاريخ تطوير أساليب تدريس اللغات الأجنبية. العوامل المؤثرة في اختيار الهدف.

الطبيعة التكاملية للهدف. نهج منظم لتنفيذ أهداف التعلم. تحديد أهداف ومحتوى التدريب.

تحديد هدف تدريس اللغات الأجنبية في معايير الدولة التربوية وتفسيرها في برامج المؤسسات التربوية.

الشخصية اللغوية الثانوية كهدف استراتيجي للتربية اللغوية / اللغوية. مستويات شخصية اللغة الثانوية:

اللفظي الدلالي ، اللغوي المعرفي (المكنز) ، التحفيزي (البراغماتي).

خصائص الكفاءة لمحتوى الشخصية اللغوية الثانوية. صفات وخصائص الشخصية اللغوية الثانوية.

مقاربات لتعريف مفاهيم "الكفاءة الاتصالية"

و "الكفاءة التواصلية بين الثقافات" ، لترابطها وتحديد مكوناتها. تطور آراء العلماء المحليين والأجانب حول الكفاءة التواصلية والثقافات.

المستويات الأوروبية والروسية المشتركة لإتقان اللغة الأجنبية وأسسها المفاهيمية. "محفظة اللغة" كتقنية للتقييم / التقييم الذاتي لمستويات إتقان اللغة الأجنبية.

4- تحليل المراحل الرئيسية لتطوير منهجية التدريب

اللغات الأجنبية في الخارج

المنهج التاريخي المقارن في دراسة الظواهر اللغوية والتربوية.

طرق الترجمة وغير الترجمة: تحليل مقارن لشروط نشأة التعليم وأهدافه ومحتواه ومبادئه وطرقه. مزايا وعيوب الأساليب.

المتطلبات الاجتماعية والاقتصادية لظهور الأساليب السمعية والسمعية البصرية. الغرض والمحتوى والمبادئ وطرق التدريس. دور هذه الأساليب في تطوير نظرية تدريس اللغات الأجنبية.

المتطلبات الاجتماعية والاقتصادية لظهور الأسلوب المقارن الواعي. الإثبات النفسي واللغوي للأسلوب الواعي المقارن. المحتوى والمبادئ المنهجية للتدريس. نظام التدريبات والكتب المدرسية.

5. تحليل المراحل الرئيسية لتطور الطريقة المحلية

تربية لغة أجنبية

فترة ما قبل الثورة. موقع اللغات الأجنبية. تطوير طرق تدريس اللغات الأجنبية في هذه الفترة. أهداف ومحتوى تدريس اللغات الأجنبية. البرامج والكتب المدرسية.

فترة ما بعد الثورة. موقع اللغات الأجنبية.

تطوير طرق تدريس اللغات الأجنبية في هذه الفترة. أهداف ومحتوى تدريس اللغات الأجنبية. البرامج والكتب المدرسية.

6. النهج القائم على النشاط الشخصي والكفاءة في

تربية لغة أجنبية

المتطلبات الاجتماعية والاقتصادية لظهور نهج النشاط الشخصي. جوهر ومحتوى النهج (النشاط) الموجه نحو الشخصية لتدريس اللغات الأجنبية ، وتأثيره على أهداف ومحتوى التعليم. مبادئ التعلم المتمحور حول الطالب. نهج النشاط الشخصي واختيار طرق التدريس. تقنيات تعليم النشاط الشخصي للغة أجنبية.

جوهر ومحتوى النهج القائم على الكفاءة. الكفاءة والاختصاص. الكفاءات التعليمية. الكفاءات الرئيسية:

البديل الأوروبي. الكفاءات الرئيسية للتربية الوطنية. الكفاءات الأساسية لتعليم اللغة: الكفاءات التواصلية والثقافات.

الكفاءة المهنية. نموذج كفاءة الخريج - مدرس لغة أجنبية.

نهج لتعلم التاريخ و

الحالة الحالية

المتطلبات الاجتماعية والاقتصادية لظهور النهج التواصلي. جوهر ومحتوى منهج تدريس اللغات الأجنبية وأثره على أهداف ومحتوى التعليم.

مبادئ النهج التواصلي. الأحكام المنهجية للنهج التواصلي.

النهج التواصلي المعرفي كأحدث تعديل للنهج التواصلي في روسيا والخارج.

8. المناهج الاجتماعية والثقافية والتفاعلية للتعلم

لغات اجنبية

دراسة مشتركة للغة والثقافة في تاريخ طرق تدريس اللغة الأجنبية. محتوى المفاهيم: اللغة ، الثقافة ، الشخصية الثقافية واللغوية ، الكفاءة الاجتماعية والثقافية ، الكفاءة التواصلية بين الثقافات. العلاقة والاعتماد المتبادل بين اللغة والثقافة.

المتطلبات الاجتماعية والاقتصادية لظهور النهج.

تأثير علم اللغة الاجتماعي وعلم اللغة الإثني وعلم نفس التواصل على التوجه الثقافي لتدريس اللغات الأجنبية.

الخصائص المقارنة والمقارنة للنهج.

دور المعرفة الأساسية والمفاهيم والشعارات في إتقان لغة أجنبية.

9. مبادئ وطرق تدريس لغات أجنبية مختلفة

البيئة التعليمية

المبادئ التعليمية العامة والمبادئ المنهجية.

تفسير المبادئ التربوية العامة فيما يتعلق بتعليم اللغات الأجنبية.

مبادئ تعليمية خاصة كأحكام مفاهيمية للنظام المنهجي. إثبات المبادئ ومحتواها وقواعد تنفيذها.

تحليل وجهات النظر المختلفة حول إثبات مضمون مبادئ تعليم اللغات الأجنبية.

مفهوم "طريقة التدريس" بالمعنى الواسع والضيق.

طرق تعليمية عامة. الأساليب التعليمية الخاصة. تاريخ تطور طرق تدريس اللغات الأجنبية كأساس للأفكار اللغوية الحديثة. الأساليب الحديثة في تعليم اللغات الأجنبية.

10. مشكلة اختيار محتوى تعليم اللغات الأجنبية

جوهر مضمون تعليم اللغات الأجنبية.

الطبيعة متعددة المكونات للمحتوى.

وجهات نظر مختلفة حول تكوين مكون المحتوى: I.L.

شعاع ، جي في. روجوفا ، ر. مينيار بيلوروشوف ، إي. باسوف ، ن. جالسكوفا ، ب. لابيدوس ، آي. خليف.

اختيار وتنظيم محتوى تدريس اللغات الأجنبية.

خصائص محتوى تدريس اللغات الأجنبية في المعايير التعليمية الحكومية وبرامج المؤسسات التعليمية.

11. الأسس النفسية واللغوية لتعليم الأجانب

اللغات

تعريف مفهوم "مهارة الكلام". مناهج مختلفة لمحتوى هذا المفهوم: Tsetlin V.S.، Belyaev B.V.، Rubinstein S.L.، Zimnyaya I.A.، Passov E.I. مهارات الكلام. أنواع مهارات الكلام. دور المهارات في عملية الاتصال.

تعريف مفهوم "القدرة على الكلام". خصائص مهارات الكلام ، أنواع مهارات الكلام.

الأسس النفسية والمنهجية لتدريس الأنواع الاستقبالية لنشاط الكلام. تحليل مقارن للقراءة والاستماع كأنواع استقبالية لنشاط الكلام.

الأسس النفسية والمنهجية لتدريس الأنواع التناسلية لنشاط الكلام. تحليل مقارن للتحدث والكتابة كأنواع تكاثرية لنشاط الكلام.

12. مشكلة تكوين الكفاءة الصوتية في

المدرسة والجامعة

دور المهارات الصوتية في تكوين الكفاءة التواصلية للغة الأجنبية. أهداف ومحتوى تدريس النطق على مختلف مستويات النظام التعليمي. جوهر الكفاءة الصوتية. التصنيف المنهجي للظواهر الصوتية.

المهارة الصوتية ومراحل تكوينها. مبادئ تعليم النطق بجانب الكلام. المناهج الرئيسية لتدريس الصوتيات ، وخصائص استخدامها تعتمد على أهداف وغايات تدريس لغة أجنبية. ملامح العمل على تكوين المهارات الصوتية ، نظرا لطبيعة المؤسسة التعليمية والدورة التدريبية. تصنيف التمارين لإعداد وتحسين وصيانة المهارات الصوتية.

13. مشكلة تكوين الكفاءة المعجمية في المدرسة و

الجامعة دور المهارات المعجمية في تكوين الكفاءة التواصلية للغة الأجنبية. التركيب اللغوي النفسي للكلمة كوحدة استيعاب.

بنية المهارة المعجمية ومراحل تكوينها.

تكنولوجيا تدريس الجانب المعجمي للخطاب الأجنبي. تصنيف التدريبات لتكوين المهارات المعجمية.

14. مشكلة تشكيل الكفاءة النحوية في

المدرسة والجامعة

دور المهارات النحوية في تكوين الكفاءة الاتصالية للغة الأجنبية.

جوهر الكفاءة النحوية. مفاهيم اللغة والمهارات النحوية للكلام: ضمني وصريح ومتمايز. مفاهيم "القواعد النحوية الإيجابية والسلبية".

مراحل تكوين المهارات النحوية ونظام التدريبات. دور القواعد في تدريس الجانب النحوي للكلام.

وجهات نظر مختلفة حول تصنيف التدريبات النحوية.

15. مشكلة تكوين الكفاءة اللغوية: التدريب

الاستماع في المدرسة والجامعة

دور ومكان الاستماع في تنفيذ التواصل بين الثقافات. الخصائص النفسية للاستماع كنوع من نشاط الكلام وآلياته وطرق تكوينه وتنميته. أهداف تعلم الاستماع. تصنيف الصعوبات في تعلم الاستماع.

النص الصوتي كوحدة لتعليم الاستماع. متطلبات المواد الصوتية. تصنيف النصوص الصوتية.

مراحل العمل على النص الصوتي ، وتنظيم عملية الإدراك ، ودوافعه ، والتحكم في الإدراك. المهام التواصلية المعرفية والتنظيمية والقيمة المنحى في تدريس الاستماع ونظام التدريبات.

طرق التحكم في تكوين مهارات الكلام في الاستماع.

16. مشكلة تكوين الكفاءة اللغوية: التدريب

القراءة في المدرسة والجامعة

القراءة كهدف ووسيلة لتعليم التواصل بين الثقافات.

آليات القراءة النفسية والفسيولوجية. الهيكل الثلاثي للقراءة كنشاط. الصعوبات النفسية واللغوية في إتقان القراءة بلغة أجنبية ، إنتروبيا النص.

وظائف القراءة الاتصالية. أنواع القراءة وطرق تصنيفها. مكونات محتوى تعلم القراءة.

متطلبات النصوص لأنواع القراءة المختلفة. نظام النص.

أنواع المهام الاتصالية في تدريس القراءة ، نظام التدريبات.

تكنولوجيا لتعلم القراءة بصوت عالٍ. أشكال التحكم في تكوين مهارات القراءة.

17. مشكلة تكوين الكفاءة اللغوية: التدريب

يتحدث في المدرسة والجامعة

دور ومكان التحدث في تنفيذ التواصل بين الثقافات. التحدث كنوع من نشاط الكلام ، علاقته بالاستماع والقراءة والكتابة.

الهيكل الثلاثي للتحدث كنوع من نشاط الكلام.

آليات التحدث. مفاهيم "الجاهز" ، "غير الجاهز"

خطاب. دور مواقف الكلام التربوي في تدريس التحدث. الأنواع الرئيسية للحديث: الحوار والمونولوج.

السيطرة على تكوين مهارات التحدث.

18. مشكلة تكوين الكفاءة اللغوية: التدريب

خطاب مكتوب في المدرسة والجامعة

دور ومكان الكتابة في تنفيذ التواصل بين الثقافات. الكتابة كنوع من نشاط الكلام ، خصائصه النفسية الفسيولوجية. أهداف ومحتوى تدريس الكتابة. الخصائص النوعية للبيانات المكتوبة.

تعليم الجرافيك والهجاء ومختلف أشكال الكتابة في سياق تعليم لغة أجنبية في مؤسسات تعليمية مختلفة. تمارين في تدريس الخطاب الكتابي ، ومراسلاتهم مع مهام التعلم التواصلية. منهجية التدريس أنواع معينةالأعمال المكتوبة: مقال ، خطاب عمل ، ملء استبيان ، معلومات للفاكس ، تعليق توضيحي ، إلخ.

أنواع الرقابة المكتوبة المستخدمة في ممارسة تدريس لغة أجنبية.

19. مشكلة التحكم في تعليم اللغات الأجنبية في المدرسة و

مدرسة ثانوية مشكلة ضبط جودة تدريس التواصل اللغوي الأجنبي.

وظائف وأنواع الرقابة في تدريس لغة أجنبية.

كائنات السيطرة. معايير التقييم ومؤشرات تكوين الكفاءة التواصلية بين الثقافات.

أشكال التحكم في تعلم اللغة الأجنبية في أنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية.

اختبار كشكل محدد من أشكال السيطرة. أنواع الاختبارات. معلمات الاختبار النوعي. استخدم كشكل من أشكال التحكم. ضبط النفس والتصحيح الذاتي في إتقان لغة أجنبية.

20. مشكلة التدريبات في تعليم اللغات الأجنبية

جوهر المفاهيم: تمرين ؛ نظام التمرين مجموعة من التمارين. مناهج المؤلفين المختلفين لتصنيف ونظام التدريبات: م. إيلين ، ب. لابيدوس ، في. سكالكين ، ن. جيز ، ر.

مينيار بيلوروتشيف ، إ. بيم ، إي. باسوف ، س. شاتيلوف وآخرين.

دور التمارين في تدريس نشاط الكلام بلغة أجنبية.

هيكل التمارين والمتطلبات المنهجية لها.

21- أدوات التعلم التقليدية والمبتكرة

لغات اجنبية

تفسير مفهوم "أدوات التعلم". نهج بنيوي لتنظيم الوسائل التعليمية. هيكل الوسائل التعليمية باللغات الأجنبية: أساسي ، مساعد ، إضافي. دور ومكان كل منهم في عملية التعلم.

وسائل الإعلام ، جوهرها ، إمكاناتها التعليمية ، دورها في عملية تعليم لغة أجنبية.

مشاكل استخدام الوسائل السمعية والبصرية الحديثة:

الصوت والفيديو والاتصالات والكمبيوتر وما إلى ذلك.

22. المجمعات التعليمية والمنهجية للغات الأجنبية في

المدرسة والجامعة

مشكلة الكتاب المدرسي والمركب التربوي المنهجي في اللغات الأجنبية. الكتاب المدرسي كأداة التعلم الرئيسية. الوظائف والتنظيم الهيكلي للنظام من الكتاب المدرسي على FL. المفاهيم الأساسية المضمنة في مواد التدريس الحديثة للغات الأجنبية.

معايير جودة المواد التعليمية. TMC للانضباط "لغة أجنبية" في جامعة لغوية وغير لغوية: الميزات والوظائف والمحتوى.

23- منهجية ومنهجية البحث التربوي.

التجربة المنهجية ودورها في تطوير التقنية مثل

علوم تفسير مفهوم "طريقة البحث". تصنيفات طرق البحث: الأساليب المطبقة على المستوى التجريبي ؛ الأساليب المطبقة على المستوى النظري.

تجربة منهجية. كائنات الدراسة في تجربة منهجية. هيكل التجربة المنهجية. مراحل إجراء تجربة منهجية. موثوقية وصحة التجربة.

طرق معالجة البيانات.

24. التقنيات الحديثة للتدريب المهني المنحى للاتصال بلغة أجنبية.

تكنولوجيا التدريس: الجوهر والبنية والمحتوى.

مراجعة التقنيات الحديثة ذات التوجه المهني لتدريس لغة أجنبية. "محفظة اللغة" كتقنية للتقييم / التقييم الذاتي لمستويات إتقان اللغة الأجنبية. تكنولوجيا التعلم التعاوني. تقنيات التصميم. تكنولوجيا التعليم متعدد المستويات. تقنيات اللعبة في تعليم لغة أجنبية. تكنولوجيا المعلومات والاتصالات. تكنولوجيا ترشيد النشاط التربوي.

تقنية حل المشكلات الظرفية (دراسة حالة).

25. الدعم التنظيمي والمنهجي للتعليم

عملية اللغة الأجنبية بأنواع مختلفة

المؤسسات التعليمية

تفاصيل تخطيط العملية التربوية بلغة أجنبية. درس / درس بلغة أجنبية باعتباره الشكل التنظيمي الرئيسي لعملية التعلم: الخصائص والميزات والوظائف. متطلبات الدرس / الدرس بلغة أجنبية.

تنظيم العمل اللامنهجي / اللامنهجي بلغة أجنبية. تنظيم عمل مستقل على إتقان لغة أجنبية.

المتطلبات الحديثة للدعم العلمي والمنهجي والتعليمي للعملية التعليمية بلغة أجنبية في المدرسة والجامعة. ملامح تصميم وبناء المناهج في إطار النهج القائم على الكفاءة.

تفاصيل التدريب المعياري. هيكل الدورات المعيارية.

Azimov، E.G. قاموس المصطلحات المنهجية (نظرية وممارسة تدريس اللغات) [نص] / E.G. Azimov ، A.N. Schukin. - سان بطرسبرج. :

"فم الذهب" ، 1999.

Amonashvili، A. A. أساسيات إتقان الكلام الخارجي الشفهي [نص] / أ. أموناشفيلي. - م ، 1988.

Andreevskaya-Levenstern، L.I. طرق تدريس اللغة الفرنسية في المدرسة الثانوية [نص] / L.I. Andreevskaya-Levenstern. - م:

التنوير 1983.

Baryshnikov، N.V. طرق تدريس لغة أجنبية ثانية في المدرسة [نص] / N.V. Baryshnikov. - م: التعليم ، 2003.

Berdennikova، N.G الدعم التنظيمي والمنهجي للعملية التعليمية في الجامعة [نص]: معينات التدريس / ن.

بيردينيكوفا ، في آي ميدينتسيف ، إن آي بانوف. - سان بطرسبرج. : D.A.R.K.، Berdichevsky، A.L. تحسين نظام تدريس اللغات الأجنبية في جامعة تربوية [نص] / A.L. Berdichsky. - م:

المدرسة الثانوية 1989.

بوفتينكو ، ماجستير علم اللغة الحاسوبي [نص]: كتاب مدرسي / M. A. Bovtenko. - م: نوكا ، 2005.

Bim، I. L. طرق تدريس اللغات الأجنبية كعلم ومشكلات كتاب مدرسي [نص] / I. L. Bim. - م: اللغة الروسية ، 1977 - 288 ص.

Bim، I.L. مفهوم تدريس لغة أجنبية ثانية (ألماني يعتمد على اللغة الإنجليزية) [نص]: textbook / I.L.

الحزم. - أوبنينسك: العنوان ، 2001.

10. Bogin، G. I. نموذج الشخصية اللغوية في علاقتها بتنوعات النصوص [نص] / G. I. Bogin. - لام: نوكا ، 1984.

11. القاموس الموسوعي الكبير (BES) [نص] / أ. م.

بروخوروف. - الطبعة الثانية ، المنقحة. وإضافية - م ؛ سانت بطرسبرغ: دار نورينت للنشر. - 2001.

12. Vereshchagin، E. M. اللغة والثقافة: دراسات لغوية وإقليمية في تدريس اللغة الروسية كلغة أجنبية [نص] / E. M.

فيريشاجين ، في.جي.كوستوماروف. - م ، 1990.

13. قضايا مراقبة تعلم الطلاب بلغة أجنبية [نص]: دليل منهجي / محرر. أ.ميروليوبوفا. - أوبنينسك: العنوان ، 2001. - 80 ص.

14. Vyatyutnev، M.N. نظرية الكتاب المدرسي للغة الروسية كلغة أجنبية [نص] / M. N. Vyatyutnev. - م: اللغة الروسية ، 1984.

15. Galskova N. D. الأساليب الحديثة في تدريس اللغات الأجنبية [نص]: دليل المعلم / N. D. Galskova. - M.: Arkti، 16. Galskova، N.D. نظرية تعليم اللغات الأجنبية:

علم اللغة ومنهجيتها [نص]: كتاب مدرسي للطلاب.

لغو. un-tov والحقيقة. في. لانج. أعلى بيد. كتاب مدرسي المؤسسات / N. D.

جالسكوفا ، إن آي. جيز. - م: الأكاديمية ، 2005.

17. Gunnemark، E. V. فن تعلم اللغات [نص] / E. V. Gunnemark.

- SPb. ، 2001.

18. Gurvich، P. B. نظرية وممارسة التجربة في منهجية تدريس اللغات الأجنبية [نص] / ب. جورفيتش. - فلاديمير: VGPI ، 1980.

19. Davydov، M. A. طريقة نشاط تعليم اللغات الأجنبية [نص] / M. A. Davydov. - م: الثانوية العامة 1990.

20. Zagvyazinsky، V.I. نظرية التعلم: تفسير حديث [نص]: كتاب مدرسي للطلاب. أعلى بيد. كتاب مدرسي المؤسسات / V.I.

Zagvyazinsky. - م: الأكاديمية ، 2001.

21. Zagvyazinsky، V. I. منهج وأساليب البحث النفسي والتربوي [نص]: كتاب مدرسي للطلاب.

أعلى بيد. كتاب مدرسي المؤسسات / V. I. Zagvyazinsky. ر.اتاخانوف - م.:

الأكاديمية ، 2005.

22. كارولوف ، يو. ن. اللغة الروسية والشخصية اللغوية [نص] / Yu. N.

كارولوف. - م: اللغة الروسية ، 1987.

23. Kitaygorodskaya، G. A. طرق التدريس المكثف للغات الأجنبية [نص] / G. A. Kitaygorodskaya. - م ، 1982.

24. Klychnikova، Z. L. السمات النفسية لتدريس القراءة بلغة أجنبية [نص] / Z. L. Klychnikova. إد. الثاني. - م:

التنوير 1983.

25. كولكر ، يا م.الأساليب العملية لتعليم لغة أجنبية [نص]: كتاب مدرسي / Ya. M. Kolker ، E. S. Ustinova ، T. M.

إنالييف. - م: أكاديمية 2000. - 264 ص.

26. كولكر ، يا م.تدريس وفهم الاستماع باللغة الإنجليزية [نص]: كتاب مدرسي / Ya. M. Kolker ، E. S. Ustinova. - M.: Academy، 27. Konysheva، A. V. طريقة اللعب في تعليم لغة أجنبية [نص] / A. V. Konysheva. - سان بطرسبرج. : كارو ، 2008.

28. Konysheva ، A. V. مراقبة نتائج تدريس لغة أجنبية [نص]: مواد لمتخصص في مؤسسة تعليمية / A. V. Konysheva. - سان بطرسبرج. : كارو ، 2005.

29. Konysheva ، A. V. تنظيم عمل مستقل للطلاب بلغة أجنبية [نص] / A. V. Konysheva. - سان بطرسبرج. : كارو ، 2004.

30. Koryakovtseva، N.F. الأساليب الحديثة لتنظيم العمل المستقل لمتعلمي اللغات الأجنبية [نص]:

دليل للمعلمين / N. F. Koryakovtseva. - م: أركتي ، 2002.

31. مفهوم التدريس التواصلي للثقافة الأجنبية في المدرسة الثانوية [نص] / محرر. إي.باسوفا ، بي في تساركوفا. - م:

التنوير ، 1993.

32. Kraevsky ، VV أساسيات التعلم. التعليم والمنهجية [نص]:

دليل الدراسة للطلاب. أعلى كتاب مدرسي المؤسسات / ف.في.كرايفسكي ، أ.

V. خاتوتسكوي. - م: مركز النشر "الأكاديمية" 2007. - 352 ص.

33. لابيدوس ، ب. أ. تكثيف عملية تعليم اللغة الأجنبية الكلام الشفوي (طرق وتقنيات) [نص] / ب. لابيدوس. - م: المدرسة العليا 1970.

34. لابيدوس ، ب. أ. تدريس لغة أجنبية ثانية كتخصص [نص] / ب. لابيدوس. - م: المدرسة العليا 1980.

35. لابيدوس ، ب. أ. إشكالية محتوى التعليم في إحدى الجامعات اللغوية [نص] / ب. أ. لابيدوس. - م ، 1986.

36. Lyakhovitsky، M. V. طرق تدريس اللغات الأجنبية [نص] / M. V. Lyakhovitsky. - م: المدرسة العليا 1981.

37. Maslyko ، E. A. كتيب المعلم لغة اجنبية[نص]: دليل مرجعي / E. A. Maslyko، P. K. Babinskaya، A. F.

بودكو ، سي بيتروفا. - مينسك: فيش. المدرسة ، 1996. - 522 ص.

38. طرق تدريس اللغات الأجنبية: التقاليد والحداثة [نص]: كتاب / محرر. أ. ميروليوبوفا. - م: العنوان 39. طرق تدريس اللغات الأجنبية: مقرر عام [نص]:

دليل الدراسة / otv. إد. أ. شاموف. الطبعة الثانية ، المنقحة. وإضافية - م.

: AST موسكو: شرق - غرب ، 2008.

40. طرق تدريس اللغة الألمانية في جامعة تربوية: من خبرة العمل [نص]. - م: التنوير 1983.

41. Minyar-Beloruchev، R.K. نظرية وطرق الترجمة [نص] / ر. ك.

مينيار بيلوروشوف. - م: صالة حفلات موسكو ، 1996.

42. Minyar-Beloruchev، R.K. طرق تدريس الفرنسية [نص] / R.K. Minyar-Beloruchev. - م: التعليم ، 1990.

43. Minyar-Beloruchev، R.K. القاموس المنهجي. القاموس التوضيحي لمصطلحات طرق تدريس اللغة [نص] / R.K. Minyar Beloruchev. - م: ستيلا ، 1996.

44. ميروليوبوف ، أ. أ. تاريخ المنهجية المحلية لتدريس اللغات الأجنبية [نص] / أ. ميروليوبوف. - م: خطوات ، Infra-M ، 2002.

45. Moskalskaya، O. I. الأسس النظرية لمنهجية تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة الثانوية [نص] / O. I. Moskalskaya. - م ، 1981.

46. ​​التقنيات التربوية والمعلوماتية الجديدة في نظام التعليم [نص]: كتاب مدرسي للطلاب. / إي إس بولات ، إم يو.

Bukharkina، M.V Moiseeva، A.E Petrov / Ed. إي إس بولات. - م:

مركز النشر "الأكاديمية" 2000. - 47. المنهجية العامة لتعليم اللغات الأجنبية [نص]:

قارئ / شركات. أ. ليونتييف. - م: روس. ياز ، 1991.

48- الإطار المرجعي الأوروبي المشترك للغة أجنبية:

التعلم والتعليم والتقييم. قسم اللغات الحديثة ، ستراسبورغ. - م: MGLU ، 2003.

49. باسوف ، إي.أ. أساسيات طرق تدريس اللغة الأجنبية [نص] / إي. باسوف. - م: اللغة الروسية ، 1977.

50. باسوف ، إي. طريقة التواصل لتدريس اللغة الأجنبية [نص] / إي. باسوف. - م: التربية والتعليم 1991.

51. Passov، E. I. درس اللغة الأجنبية في المدرسة الثانوية [نص] / E.

اولا باسوف. - م: التعليم ، 1988.

52. باسوف ، إي. مدرس لغة أجنبية. الإتقان والشخصية [نص] / إي. باسوف ، ف. ب. كوزوفليف ، في. ب. تساركوفا. - م:

التنوير ، 1993.

53. Polat، E. S. الجديدة التربوية وتكنولوجيا المعلومات في نظام التعليم: كتاب مدرسي [نص] / إد. E. S. Polat، M. Yu. Bukharkina، M.V. مويسيفا ، إيه إي بيتروف. - م: الأكاديمية ، 54. روجوفا ، ج. ف. طرق تدريس اللغة الإنجليزية في مرحلة مبكرة من المدرسة الثانوية [نص] / ج. روجوفا ، إ. ن. فيريشاغينا. - م:

التنوير ، 1988.

55. روجوفا ، ج. ف. طرق تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة الثانوية [نص] / ج. ف. روغوفا ، إف إم رابينوفيتش ، ت. إ. ساخاروفا. - م:

التنوير ، 1991.

56. Safonova، V. V. المقاربة الاجتماعية والثقافية لتعليم اللغات الأجنبية [نص] / V. - م: الثانوية العامة 1991.

57. سافونوفا ، ف. ف. دراسة لغات الاتصال الدولي في سياق حوار الثقافات والحضارات / ف. سافونوفا. - فورونيج: الأصول ، 1996. - 237 ص.

58. الأساليب الحديثة للمشاركة في دراسة اللغات والثقافات الأجنبية [نص]: دليل منهجي / محرر. إم ك كولكوفا. - سان بطرسبرج. :

59. تقنيات التعليم الحديثة [نص]: كتاب مدرسي / محرر. ن. بوردوفسكايا. - م: كنورس ، 2010.

60. Solovova، E.N. طرق تدريس اللغات الأجنبية: مقرر أساسي [نص]: دليل للطلاب. الجامعات والمعلمين / E.N.

سولوفوفا. - M.: AST: Astrel ، 2008.

61. Solovova E.N. طرق تدريس اللغات الأجنبية:

دورة متقدمة [نص]: دليل للطلاب. الجامعات والمعلمين / إي.ن.سولوفوفا. - M.: AST: Astrel ، 2008.

62. Skalkin، V.L. المشاكل اللغوية والمنهجية لإنشاء نظام ثابت للكتب المدرسية للغات الأجنبية للجامعات ذات التخصصات غير اللغوية [نص] / V. L. Skalkin // اللغات الأجنبية في التعليم العالي. - العدد 17. - م ، 1982.

63. Tareva، E.G. كيف تدرس بعقلانية. دليل عملي للطلاب [نص]: كتاب مدرسي / E. G. Tareva. - إيركوتسك: IGLU، 64. Ter-Minasova، S.G. اللغة والتواصل بين الثقافات [نص] / S.

جي تير ميناسوفا. - م: سلوفو / سلوفو ، 2000.

65. الأسس النظرية لمنهجية تدريس اللغات الأجنبية بالمدرسة الثانوية [نص] / محرر. A. D. Klimentenko، A. A.

ميروليوبوفا. - م ، 1981.

66. Folomkina، S. K. تدريس القراءة بلغة أجنبية في جامعة غير لغوية [نص] / S. K. Folomkina. - م ، 1987.

علم اللغة في نظرية وممارسة تدريس اللغات الأجنبية [نص] / V.P. فورمانوف. - سارانسك: دار نشر موردوف. un-ta، 68. Khaleeva، I. I. أساسيات نظرية التعلم وفهم الكلام الأجنبي [نص]: دراسة / I. Khaleeva. - م: المدرسة العليا ، 1989.

69. Shatilov، S. F. طرق تدريس اللغة الألمانية في المدرسة الثانوية [نص] / S. F. Shatilov. - م: التعليم ، 1986.

70. شتلمان ، إي. أ. تجربة منهجية في نظام مناهج البحث [نص] / إي. أ. شتولمان. - فورونيج: دار النشر بجامعة فورونيج الحكومية ، 71. Shcherba، L.V. تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة الثانوية.

(أسئلة عامة عن المنهجية) [نص] / L. V. Shcherba. - إد. الثاني. - M.، 72. Schukin، A.N. الأساليب والتقنيات الحديثة المكثفة لتعليم اللغات الأجنبية [نص]: كتاب مدرسي. الطبعة الثانية. / أ.

ن. شوكين. - م: فيلوماتيس ، 2010.

73. شتشوكين ، أ. ن. تدريس اللغات الأجنبية: النظرية والتطبيق [نص]: كتاب مدرسي للمعلمين والطلاب. الطبعة الثانية ، مراجعة. وإضافية / أ.ن.شوكين. - م: فيلوماتيس ، 2006.

74. Yazykova، N. V. تكوين النشاط المهني والمنهجي لطلاب الكليات التربوية للغات الأجنبية [نص] / N. V. Yazykova. - أولان أودي ، 1994.

75. تعليم اللغات في الجامعة [نص]: دليل لمعلمي التعليم العالي وطلاب الدراسات العليا والطلبة / محرر.

التخطيط المواضيعي. مادة الاحياء. مقدمة في علم الأحياء. درجة 5 ملاحظة توضيحية: برنامج العمل يقوم على أساس برنامج التعليم العام الأساسي. مادة الاحياء. 5-9 درجات. مؤلفو الدورة المركزة: NI Sonin، V.B. Zakharov. موسكو. بوستارد 2012. يتوافق مع المعيار التعليمي الفيدرالي للولاية. وكذلك مع استخدام برامج نموذجية للتعليم العام الأساسي. معايير الجيل الثاني. تعليم. 2010 أهداف التربية البيولوجية في ... »

المؤتمر العام للمؤتمر العام الدورة الثالثة والثلاثون الدورة الثالثة والثلاثون تقرير المقرّر المؤتمر العام لباريس 2005 الدورة الثالثة والثلاثون تقرير المؤتمر العام رقم 33 ريونين إنفورمي 33 C / REP / 10 18 آب / أغسطس 2005 الأصل: بالإنكليزية تقرير مجلس التنسيق الدولي للإنسان والمحيط الحيوي برنامج (ماب) على أنشطته في 2004-2005. حاشية. ملاحظة

1

تم إجراء تحليل عميق للخصائص الأساسية للثقافة المنهجية المبتكرة للمعلم. في المقال ، يتم تقديم الثقافة المنهجية المبتكرة على أنها مزيج من المكونات: القيمة التحفيزية ، والمعرفية ، والنشاط التشغيلي ، والإبداع الشخصي ، والانعكاس ، مما يعكس الفهم الحديث للعلوم التربوية. في إطار ثقافة منهجية مبتكرة ، يمكن تحديد بعض الكفاءات المهنية التي تميز كل عنصر من المكونات المدرجة. إن إتقان ثقافة منهجية مبتكرة من قبل المعلم لا يعني رفض أسس الثقافة المنهجية التقليدية ، ولكن يتم التعبير عنه في انتقالها إلى مستوى جديد نوعيًا ، يتميز بتغيير في الوعي المهني ، والحفاظ على الوحدة الديناميكية للتقاليد. وحديثة وجديدة. يتم تحديد مكان ظاهرة "الثقافة المنهجية" في نظام العلاقات الفئوية للثقافة والشخصية والمجتمع ؛ المكونات الرئيسية للثقافة المنهجية والمبتكرة للمعلم.

الثقافة المنهجية

ثقافة الابتكار

1. Berezhnaya T. N.، Taranova T. N. الثقافة المنهجية المبتكرة لمعلمي المدارس الابتدائية: دراسة. - ستافروبول ، 2010. - 215 ص.

2. Vvedensky V. N. نمذجة الكفاءة المهنية للمعلم // أصول التدريس. - 2003. - رقم 10. - ص 51 - 55.

3. Dudnikova N. D. ، Taranova T. N. مثالي في علم التربية كشرط لتدريب أعضاء هيئة التدريس: Monograph. - ستافروبول: AlfaPrint، 2009. - 145 ص.

4. نيكولينا ن. ف. تشكيل النشاط الابتكاري للمعلم // أخصائي. - 2002. - رقم 12. - س 17 - 18.

5. ختورسوي أ.ف.الابتكار التربوي: المنهجية ، النظرية ، الممارسة. - م: دار النشر التابعة للأمم المتحدة ، 2005.

تتطلب التغييرات في نظام التعليم التربوي العالي في روسيا ، المرتبطة بدخول روسيا في عملية بولونيا ، واعتماد استراتيجية لتطوير التعليم حتى عام 2015 ، توجيه نظام التعليم التربوي العالي نحو تعزيز كبير للمبتكر ، التوجه الثقافي والإنساني والموجه نحو الشخصية. يتم توفير تجميع الاتجاهات المذكورة أعلاه في الأنشطة العملية للمعلم من خلال الثقافة المنهجية.

كنظام خاص ، فإن أي نوع من الثقافة التربوية المهنية ، بما في ذلك الثقافة المنهجية ، له مكوناته الخاصة: اكسيولوجية ، تتشكل من القيم - الأهداف ، القيم - الوسائل ، القيم - العلاقات ، القيم - الصفات ، القيم - المعرفة مكون تكنولوجي يحتوي على طرق لحل المشاكل المقابلة ؛ مكون شخصي يكشف عن الطبيعة الإبداعية للنشاط التربوي.

يتم تقييم الثقافة المنهجية وفقًا للمعايير التالية - موقف القيمة ، والنشاط التكنولوجي ، والنشاط الإبداعي ، والتفكير التربوي ، والتحسين الذاتي المهني والتربوي للمعلم ، ويتم تنفيذها وفقًا للمستويات - التكيفية ، والإنجابية ، والإرشادية ، والإبداعية.

تُعرّف A.P. Karachevtseva الثقافة المنهجية بأنها وحدة جدلية بين العام والخاص والفرد ، حيث العام هو ثقافة الفرد ، ودمج القيم الإنسانية العالمية والأعراف الاجتماعية والعلاقات وطرق النشاط. كخاصية خاصة ، فهي تحمل أصالة المهنة ، وباعتبارها ثقافة واحدة ، فإن الثقافة المنهجية هي طريقة فريدة بشكل فردي لخلق موقف تعليمي من قبل المعلم في عملية تدريس التواصل مع الطالب.

نيكولينا يمثل الثقافة المنهجية ، مثل القدرة على بناء نشاط الفرد بناءً على معرفة علم النفس النفسي ، وعلم أصول التدريس ، فضلاً عن القدرة على تنظيم أنشطة الطلاب.

يميز V.V.Maleev الثقافة المنهجية - صفة تكاملية تميز القدرة على حل المشكلات المهنية ، وتحسين الذات والتفكير ، وبناء علاقات مثمرة مع الطلاب ، بناءً على خصائص الشخصية الفردية وسمات الشخصية.

مع الأخذ في الاعتبار موقف التعليم المبتكر ، الذي يتطلب مطالب عالية على الكفاءة المهنية للمعلم ، من الضروري الانتقال إلى مستوى جديد من التفكير المهني ، والذي يتم التعبير عنه في تحول الثقافة المنهجية التقليدية إلى ثقافة منهجية مبتكرة.

من الناحية الهيكلية ، يمكن تمثيل الثقافة المنهجية المبتكرة كمزيج من المكونات التالية: القيمة التحفيزية ، والمعرفية ، والنشاط التشغيلي ، والإبداع الشخصي ، والتأمل.

وتجدر الإشارة إلى أنه في إطار ثقافة منهجية مبتكرة ، يمكن تحديد كفاءات مهنية معينة تميز كل عنصر من المكونات المدرجة.

يكرس الباحثون التاليون تكوين كفاءات مختلفة للمعلم: AV Khutorsky - كفاءات القيمة الدلالية ، الثقافية العامة ، التواصلية ، كفاءات إعلامية ، IA Zimnyaya - الكفاءات المتعلقة بالنشاط البشري: كفاءات النشاط المعرفي ، تحديد وحل المشكلات المعرفية ، حلول غير قياسية ، مواقف مشكلة - إبداعها وحلها ، الإدراك الإنتاجي والإنجابي ، البحث والنشاط الفكري ، AM Mityaeva - الكفاءة التعليمية والبحثية كطريقة لتحقيق الذات الشخصية ونتيجة معينة للتطور الذاتي للفرد ، شكل من مظاهر القدرة والأسلوب الفردي للنشاط التعليمي ، EF Zeer ، A.M. Pavlova ، E.E. Symanyuk - الكفاءات المعرفية والمنهجية ، V.N. Vvedensky وغيرها.

في أعمال S. I. Abakumova ، نجد التعريف التالي للكفاءة: "المحتوى المعطى للكفاءة ، والذي يجب إتقانه حتى يكون مؤهلاً". يتم تقديم الكفاءة على أنها "صفة شخصية فعلية ومُشكَّلة كخاصية اجتماعية مهنية قائمة على المعرفة ، ومكيفة فكريًا وشخصيًا ، للشخصية ، وهي صفته الشخصية". لذا ، فإن الكفاءة ، كونها مجموعة من سمات الشخصية ، تعني امتلاك مجموعة الكفاءات الضرورية ، والموقف الشخصي من الكفاءة والخبرة التي تتوافق مع مجال الكفاءة.

تعتبر الكفاءة المهنية على أنها مستوى التعليم المهني والخبرة والقدرات الفردية للشخص ، والرغبة الدافعة في التعليم الذاتي المستمر وتحسين الذات ، والموقف الإبداعي والمسؤول تجاه الأعمال.

تعمل العناصر التحفيزية (A.N Leontiev، S.L Rubinstein، V.N Myasishchev، إلخ) ومكونات القيمة (V. A. Slastenin، E.N Shiyanov، E.V Bondarevskaya، V. الدافع الواعي لإتقان وتطوير الجانب المنهجي للنشاط التربوي.

تعتمد جودة أداء النشاط التربوي ونتائجه على مستوى تنمية احتياجات معلمي المرحلة الابتدائية ودوافعهم التي تؤثر على نشاط الفرد وتحدد اختيار الوسائل والأساليب والطرق لتحقيق الأهداف التربوية.

تتمثل المهمة الرئيسية في تعليم المعلمين في تعليم المعلم الاختيار الصحيح للأهداف والمحتوى والأساليب والأشكال التنظيمية للتعليم وما إلى ذلك ، ومع ذلك ، من المهم تطوير الدوافع والاحتياجات للحصول على المعرفة بتفسير مبتكر. في حالة عدم تركيز النظام الداخلي للوسائل التعليمية المساعدة على التحفيز والفهم العميق وتطوير الكفاءات المهنية المهمة ، لا يتم ضمان تنمية التفكير الابتكاري والاستعداد للحل الإبداعي للمشكلات التربوية. يعمل تحفيز وتطوير مجالات الحاجة التحفيزية والقيمة للمعلمين كعامل في التطور الديناميكي للثقافة المنهجية المبتكرة للمعلم.

إن الحاجة إلى تحقيق الذات ، وتأكيد الذات ، وحب الفرد "للعمل" ، والرغبة في الاعتراف العام هي حافز قوي لأي نشاط ابتكاري على وجه الخصوص.

المكون التالي الذي حددناه هو المكون المعرفي . إنه يحدد درجة الاستعداد النظري للمعلم المستقبلي ، ويبدو لنا كتوليف للكفاءات المهنية والمنهجية المقابلة للنظام الهرمي للتوجيهات: 1) الاتجاه المنهجي. 2) التوجيه النفسي والتربوي. 3) التوجيه الخاص بالموضوع.

يتم التعبير عن التوجه المنهجي للمكون المعرفي للثقافة المنهجية المبتكرة في قدرة المعلم على تنفيذ نهج متكامل لتصميم وتنفيذ الابتكارات في نظام التعليم. للقيام بذلك ، يجب عليهم: معرفة اتجاهات التنمية الرئيسية التعليم الحديث؛ امتلاك وسائل تقييم البيئة التعليمية القائمة وتصميم المستحدثات اللازمة. تكون قادرة على تحديد وتحليل العوامل والظروف النفسية والتربوية التي تعيق الابتكار ، وخلق مناخ اجتماعي - نفسي ملائم لتنفيذها ؛ امتلاك منهجية بناء التقنيات التعليمية التي توفر نسبة مناسبة من المحتوى والوسائل والأساليب والأشكال التنظيمية للتعليم ؛ امتلاك الأساليب الحديثة لتشخيص مستوى تطور المجالات المعرفية والعاطفية والشخصية للطالب ، وكذلك تقييم الأورام في هذه المجالات التي تنشأ في عملية التعليم والتنشئة ، على وجه الخصوص ، باستخدام التقنيات المبتكرة ؛ التعرف على ملامح العمل على الدعم النفسي والتربوي للعملية التربوية في المدرسة الابتدائية. وهذا يشمل المعرفة والمهارات الخاصة بتنظيم تحديد الأهداف والتخطيط والتحليل والتفكير والتقييم الذاتي للنشاط التعليمي والمعرفي. يتقن المعلم المهارات الإبداعية للنشاط الإنتاجي: الحصول على المعرفة مباشرة من الواقع ، وإتقان أساليب العمل في المواقف غير القياسية ، والطرق الإرشادية لحل المشكلات التربوية.

تطوير الشخصية كنموذج معرفي معين ، يتشكل على أساس النماذج التربوية الثقافية القائمة ، حيث يتم تحديد النظرة العالمية والسلوك من خلال طبيعة الإدراك والفهم والاستيعاب للمعلومات المهنية والتربوية المتلقاة.

أزمة الشخصية ، أو العكس ، القفزة ، الارتفاع يعني نقطة التشعب ، عندما تغير شخصية معلم المدرسة الابتدائية وجهات نظره بشكل جذري ، تأتي إلى نموذج جديد. يسمح النموذج العلمي الجديد بنهج مبتكر لوضع الأهداف والغايات بطريقة صحيحة ، وتحديد محتوى الدورة التي يتم تدريسها ، وتطوير نظام فعال جديد لاستخدام النماذج والوسائل والأساليب والأدوات وتنظيم العملية التعليمية بشكل عام ، وإدراك التوجيه النفسي والتربوي للكفاءة المعرفية لمعلمي الثقافة المنهجية المبتكرين.

الاعتماد على الفهم المعرفي التآزري للتعليم الابتدائي سيجعل من الممكن تنفيذ مفهوم الشخصية ذاتية التنظيم ، وبناء عملية تعليمية تأخذ في الاعتبار تكوين السمات الشخصية للطلاب الأصغر سنًا ، مما يتيح لهم "اكتشاف" المعرفة الجديدة بشكل مستقل لأنفسهم ، وبالتالي "الاستيلاء" عليها. تصبح المعرفة فئة شخصية للطلاب من خلال تنفيذ اتجاه الموضوع الخاص للمكون المعرفي للثقافة المنهجية المبتكرة لمعلم المدرسة الابتدائية.

المكون الثالث للثقافة المنهجية المبتكرة هو التشغيلي والنشاط. تتضمن الكفاءات المتضمنة في تكوينها ، في دراستنا ، تطوير أساليب التعلم والتعليم الحديثة والفعالة في المقام الأول باستخدام أحدث الوسائل التقنية. الكفاءات التي توفر إتقانًا عمليًا لتقنيات التعلم القائم على حل المشكلات ؛ الألعاب التعليمية والتجارية والنشاط التنظيمي ؛ تدريب المهارات والقدرات والقدرات الفردية ؛ طرق المناقشة أساليب المشاريع والحالات. المراقبة المنهجية لمسار الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس الأصغر سنًا ، وما إلى ذلك. يعد امتلاك الكفاءات المعلوماتية شرطًا ضروريًا لتنفيذ المكون التشغيلي والنشاطي ويفترض أنه بمساعدة أشياء حقيقية (تلفزيون ، جهاز تسجيل ، هاتف ، فاكس ، الكمبيوتر والطابعة والمودم والناسخة) وتقنيات المعلومات (الصوت وتسجيل الفيديو والبريد الإلكتروني والوسائط والإنترنت) ، وتشكل القدرة على البحث والتحليل واختيار المعلومات الضرورية وتنظيمها وتحويلها وتخزينها ونقلها بشكل مستقل. توفر هذه الكفاءات مهارات نشاط الطالب فيما يتعلق بالمعلومات الواردة في الموضوعات والمجالات التعليمية ، وكذلك في العالم المحيط.

يتمثل المكون الانعكاسي للثقافة المنهجية المبتكرة في فهم التفكير باعتباره عملية فهم من قبل المعلم لأسس نشاطه ، والتي يتم خلالها تقييم وإعادة تقييم قدراته الخاصة ، وتخطيط الإجراءات وتعديلها ، وتشكيلها. من المواقف الثقافية نفذت.

يتم تمثيل تكوين الكفاءات المدرجة في المكون الانعكاسي للثقافة المنهجية المبتكرة من خلال القائمة التالية:

• رؤية المشكلة في الموقف التربوي وصياغتها في شكل مهام تربوية ؛
• عند تحديد مهمة تربوية ، ركز على الطالب باعتباره موضوعًا نشطًا للنشاط التعليمي والمعرفي ، وله دوافعه وأهدافه ؛
• القدرة على جعل كل خطوة تربوية موضوع تحليل ؛
• تحديد المشكلة وهيكلها ؛
• توسيع آفاق الممارسة والاطلاع على المشاكل الجديدة الناشئة عن التجارب السابقة ؛
• إيجاد طرق لحل المشكلة ؛
• التفكير تكتيكيًا ، أي تحديد المهام التربوية إلى مهام مرحلية وتشغيلية ، واتخاذ القرار الأفضل في ظروف عدم اليقين ، وإعادة الهيكلة بمرونة مع تغير الوضع:
• التفكير "متعددًا" ، أي التفكير بالافتراضات والفرضيات والنسخ ؛
• القدرة على العمل في نظام "الأهداف المتوازية" ، لخلق "مجال الفرص" للمناورة التربوية ؛
• القدرة على اتخاذ قرار لائق في حالة ضيق الوقت للخروج من المواقف التربوية الصعبة ؛
• تحليل الموقف التربوي في ديناميات تطوره ، انظر النتائج القريبة وطويلة الأجل ؛
• جذب مجموعة متنوعة من النظريات لفهم تجربتهم الخاصة ؛
• يحللون ويجمعون في خبراتهم أفضل الأمثلة على الممارسة التربوية ؛
• الجمع بين عناصر النظرية والتطبيق من أجل الحصول على معرفة كاملة وجديدة ؛
• تقييم الحقائق والظواهر التربوية بموضوعية وحيادية ؛
• القدرة على التعبير بشكل قاطع ، ومناقشته ، بشكل واضح ومفهوم عن وجهة نظرهم.

يعتمد الفهم المقدم للثقافة المنهجية المبتكرة للمعلم على حقيقة أن المجتمع الحديث في حاجة ماسة إلى أشخاص أكفاء قادرون على إظهار قدرة عالية على التكيف ومستعدون لحل المشكلات الجديدة وإدراك الابتكارات التقدمية بشكل مناسب ، المهتمين تحسين كفاءة الأنشطة والتخطيط للمستقبل والاستعداد لتحمل المسؤولية. يتم تحديد مستوى الاحتراف لمعلم المرحلة الابتدائية في الظروف الحديثة من خلال الثقافة العامة والمهنية والتربوية ، ومعرفة الأساليب والتقنيات ، وكذلك مستوى تكوين الثقافة المنهجية كعنصر من مكونات المهارات المهنية ، والتي يتم التعبير عنها في التنظيم الأمثل للعملية التربوية في المدرسة وتحقيق جودة عالية في التدريب والتطوير والتعليم للطلاب الأصغر سنا.

المكونات الرئيسية للثقافة المنهجية والمبتكرة للمعلم

الثقافة المنهجية

ثقافة منهجية مبتكرة

المعرفة في مجال المواد التي يتم تدريسها ، والاعتماد على الأدب الخاص والمنهجي ؛ الإعداد الصحيح للتخطيط الموضوعي والدروس ؛ تزويد الطلاب بنظام المعرفة والمهارات والقدرات ؛ معرفة تصنيف الأشكال والأنواع الرئيسية للتدريب وقدراتها ؛ معرفة نظام أساليب وتقنيات التدريس ؛ معرفة وظائف طرق التدريس ؛ تفاصيل استخدام الأساليب لزيادة الدافع ؛ معرفة مجموع الوسائل التعليمية ؛ تكوين النظرة العلمية للطلاب والصفات الأخلاقية للفرد ووجهات النظر والمعتقدات ؛ تنمية الاهتمام المعرفي لدى الطلاب ، وقدراتهم ، وإرادتهم ، وعواطفهم ، وكلامهم ، وتفكيرهم ، وذاكرتهم ، وانتباههم ، وخيالهم ، وإدراكهم ؛ تنفيذ التربية التربوية ، أي تثقيف ليس فقط الطالب ، ولكن أيضًا والديه ؛ فكرة عامة عن المفاهيم النفسية والتربوية الحديثة للتعليم ، وتطوير الخبرة التربوية المتقدمة ؛ امتلاك أسلوب تربوي ؛ ضمان اتباع نهج فردي للطلاب في عملية التعلم ؛ الرغبة في تنمية مهارات الطلاب في التنظيم العقلاني للعمل التربوي: تنمية اهتمام الطلاب بالموضوعات ؛ الموضوعية في تقييم معرفة ومهارات وقدرات الطلاب.

المعرفة النظرية لأساسيات التعليم المبتكر ؛ التنفيذ المتكامل والتطوير الشامل للابتكارات مع الحفاظ على الوحدة الديناميكية للتقليدية والحديثة والجديدة ؛ الإبداع الحر للجديد وفقًا لمبدأ الاستمرارية ؛ نظرة موضوعية لإمكانية وضرورة إدخال الابتكارات في العملية التعليمية ؛ البحث عن توازن بين الأهداف التقليدية والحديثة والجديدة في مجمع ابتكار واحد مع الحفاظ على الاختلاف الأساسي (الجدة) ؛ بناء شجرة الأهداف (التسلسل الهرمي للمعلمات) في تنفيذ مشروع مبتكر ؛ القدرة على تحسين هيكل العملية التعليمية ، والتي سيكون لها الحد الأدنى من عدد المكونات التي تؤدي وظائف محددة وتحتفظ بالخصائص السائدة لنظام الابتكار ، مما يضمن حداثة هذا النظام ؛ الأنماط العامة لتنمية الشخصية ، مع مراعاة استخدام الابتكارات ؛ معرفة المبادئ العامة لدراسة الظواهر التربوية وأنماط التنشئة الاجتماعية للتعليم والتنشئة في ظروف التعليم المبتكر ؛ أسس تحديد الأهداف لعملية التعلم ، التي تركز على تطبيق الابتكارات ؛ أهداف نظام التعليم الحكومي في المدرسة الابتدائية ، ونظام المهام ، مع مراعاة التوجه المبتكر ؛ محتوى التعليم المبتكر ، مبادئ اختياره ؛ الإطار العام لمحتوى التعليم المدرسي ، المعيار التربوي ؛ الأسس المنهجية للنظريات التربوية المبتكرة ، ومفاهيم التدريس ؛ الطرق العامة لتنظيم العملية التعليمية ، مع مراعاة الابتكار ؛ تنفيذ التعليم الذاتي ، والتعليم الذاتي ، وتحسين الذات ، والتحليل الذاتي للأعمال التربوية ، وتنمية الوعي الذاتي المهني ؛ الحاجة إلى التنظيم الذاتي.

وتجدر الإشارة إلى أن إتقان الثقافة المنهجية المبتكرة من قبل المعلم لا يعني رفض أسس الثقافة المنهجية التقليدية ، ولكن يتم التعبير عنه في انتقالها إلى مستوى جديد نوعيًا ، يتسم بتغيير في الوعي المهني ، والحفظ. الوحدة الديناميكية للتقليدية والحديثة والجديدة.

المراجعون:

• Malashihina Irina Anatolyevna ، دكتوراه في علم أصول التدريس ، أستاذ ، رئيس قسم علم أصول التدريس وعلم النفس الإصلاحي ، جامعة شمال القوقاز الفيدرالية ، ستافروبول.
• Palieva Nadezhda Andreevna ، دكتوراه في العلوم التربوية ، أستاذة قسم علم أصول التدريس والتقنيات التربوية ، مديرة المعهد التربوي بجامعة شمال القوقاز الفيدرالية ، ستافروبول.

رابط ببليوغرافي

تارانوفا ت. الخصائص الأساسية للثقافة المنهجية المبتكرة للمعلم // المشكلات الحديثة في العلم والتعليم. - 2012. - رقم 5 .؛
URL: http://science-education.ru/ru/article/view؟id=7066 (تاريخ الوصول: 01.02.2020). نلفت انتباهكم إلى المجلات التي تصدرها دار النشر "أكاديمية التاريخ الطبيعي".

الأساليب الحديثة في تعليم اللغات الأجنبية: دليل للمعلم. ISBN 5894152909 يغطي الدليل معظم مشاكل فعليةالنظرية والممارسة الحديثة لتدريس اللغات الأجنبية ، وكذلك الفئات المنهجية الرئيسية في سياق السياسة التعليمية الجديدة في هذا المجال. 2003 ARCTI 2003 تمهيد تخلق عمليات التجديد في مجال تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة المحلية وضعا يكون فيه المعلمون ...

مشاركة العمل على الشبكات الاجتماعية

إذا كان هذا العمل لا يناسبك ، فهناك قائمة بالأعمال المماثلة في أسفل الصفحة. يمكنك أيضًا استخدام زر البحث

اختصار الثاني. جالسكوفا

طرق التدريس الحديثة

أجنبي

اللغات

دليل المعلم

UDC 372.8 + 80

BBC 74.268.2

ص 17

جالسكوفا ن.

ص 17 الأساليب الحديثة في تعليم اللغات الأجنبية:

دليل للمعلم. - الطبعة الثانية ، المنقحة. وإضافية - م: أركتي ، 2003. - 192 ص. (الطريقة ، bib-ka).

ردمك 5-89415-290-9

يسلط الدليل الضوء على المشكلات الأكثر إلحاحًا للنظرية والممارسة الحديثة لتدريس اللغات الأجنبية ، فضلاً عن الفئات المنهجية الرئيسية في سياق السياسة التعليمية الجديدة في هذا المجال. الدليل موجه لمعلمي اللغات الأجنبية في المؤسسات التعليمية بمختلف أنواعها ، وكذلك طلاب كليات اللغات في الجامعات التربوية.

UDC 372.8 + 80

BBC 74.268.2

ردمك 5-89415-290-9

© جالسكوفا إن دي ، 2003

© ARKTI ، 2003

مقدمة

تخلق عمليات التجديد في مجال تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة المحلية وضعاً يُمنح فيه المعلمون الحق والفرصة للاختيار المستقل لنماذج لبناء دورات في هذا الموضوع والوسائل التعليمية والوسائل التعليمية الأخرى. في هذه الحالة ، من الضروري الاقتراب من حل عدد من المشاكل المنهجية من وجهة نظر تفعيل نشاط جميع المشاركين في العملية التربوية ، وقبل كل شيء ، المعلم. إن المعلم في الظروف الجديدة هو الذي يجب أن يختار من بين مجموعة متنوعة من الأنظمة المنهجية التي تتماشى بشكل أكبر مع الحقائق التربوية الحديثة والظروف المحددة لتدريس اللغات الأجنبية. حدد هذا الحكم إلى حد كبير مفهوم المؤلف لهذا الدليل ، وهو: رفض "الوصفات" المنهجية الجاهزة التي تنظم بدقة أنشطة المعلم ضمن نظام منهجي محدد ، لصالح تحليل الوضع الحالي لتدريس اللغات الأجنبية في سياق المشاكل المشتركة التي تواجه المجتمع والتعليم المدرسي بشكل عام ، وكذلك مع الأخذ في الاعتبار المستوى الحالي لحالة العلوم المنهجية ومجالات المعرفة العلمية ذات الصلة.

إلى جانب القضايا المدروسة تقليديا ، يتضمن الدليل تلك التي لم تكن موضع اهتمام خاص من قبل علماء المنهج حتى الآن. يتضمن هذا الأخير ، على وجه الخصوص ، أسئلة حول جوهر مفهوم "اللغة الأجنبية" ، والأنماط الرئيسية لاكتساب اللغة وتدريس الموضوع ، وسياسة اللغة في المدرسة ، وما إلى ذلك.

قام المؤلف بمحاولة لإظهار القوانين الموضوعية التي من خلالها يتطور ويعمل النظام الحديث لتدريس اللغات الأجنبية في المدرسة الوطنية. بالطبع ، نحن ندرك حقيقة أنه سيكون من الخطأ أن نطلب من المعلم الممارس القدرة على التنقل بحرية في الأسس النظرية لتدريس اللغة في البيئات التعليمية - لا يسعى هذا الدليل إلى تحقيق مثل هذا الهدف. لكننا مقتنعون تمامًا بأن فهم المعلم للعمليات الكامنة وراء? سيساهم عمل وتطوير نظام حديث لتعليم اللغات الأجنبية في اختيار الطريقة الأكثر فعالية لتحقيق نتائج التعلم المرجوة. الهدف الرئيسي من هذا العمل يكمن في تنفيذ هذه المهمة المعقدة.

لغة اجنبية

كموضوع في المدرسة

المفاهيم "أجنبيةاللغة "،" التعليماللغة "،" إتقاندراسة اللغةلغة"

ما هي "اللغة الأجنبية"؟ غالبًا ما نستخدم هذا المفهوم ، لكن للأسف ، نادرًا ما نفكر في محتواه. ومع ذلك ، من أجل بناء العملية الحديثة لتدريس لغة أجنبية بشكل صحيح ، من الضروري معرفة ماهية اللغة الأجنبية وما يجب فهمه على أنه تعلم اللغة / اكتساب اللغة / تعلم اللغة. سنبدأ تفكيرنا بكيفية تفسير مفهوم "اللغة" في العلم.

كما هو معروف ، تُفهم اللغة في المقام الأول على أنها لغة بشرية طبيعية (على عكس اللغات الاصطناعية ولغة الحيوانات - المخطط 1).

مخطط 1

يرتبط ظهور ووجود اللغة الطبيعية ارتباطًا وثيقًا بظهور ووجود الإنسان -الانسان العاقل. "اللغة بشكل عام هي نظام سيميائي (إشارة) نشأ وتطور بشكل طبيعي (في مرحلة معينة من تطور المجتمع البشري).<...>، التي لها خاصية الغرض الاجتماعي ، هو نظام موجود في المقام الأول ليس لفرد ، ولكن لمجتمع معين "(ص 604).

اللغات الاصطناعية ، مثل "... أنظمة الإشارات التي تم إنشاؤها للاستخدام في تلك المناطق التي يكون فيها استخدام اللغة الطبيعية أقل فعالية أو مستحيلاً" (ص 201) ، ليست موضوع نظرنا. نحن مهتمون بلغة أجنبية (FL) تعمل كنوع من البدائل للغة الأم.

ولكن ما هو المقصود باللغة الأم؟ مثل M.V. Dyachkov ، هناك معايير مختلفة ومتضاربة أحيانًا لتحديد اللغة الأم (ص 15). يبدو أن المعيار الأمثل هو الأصل ، الذي بموجبه تكون اللغة الأم هي اللغة التي تبدأ بها الأم في التواصل مع الطفل منذ لحظة ولادته والتي تستوعبها إلى حد ما حتى في الرحم. يتم استبدال مفهوم "اللغة الأم" عند اختيار لغة التدريس في مؤسسة تعليمية بمفهوم "اللغة الوظيفية الرئيسية" ، أي اللغة التي يتقن الطفل البالغ من العمر 5-6 سنوات. في بعض الحالات ، خاصة في مجتمع متعدد الجنسيات ، وهو روسيا ، قد يكون هناك أكثر من لغة وظيفية رئيسية. هذا يعني أن الطفل يتحدث عدة لغات بشكل متساوٍ تقريبًا ، مما يجعل من الصعب جدًا فصل اللغات إلى أصلية وغير أصلية.

بالإشارة مرة أخرى إلى المخطط 1 ، سنرى أنه يمكن تمثيل اللغة غير الأم بخيارين: لغة أجنبية ولغة ثانية. تُفهم اللغة الأجنبية على أنها لغة ، "... التي تدرس خارج ظروف وجودها الطبيعي ، أي في العملية التعليمية ، والتي لا تُستخدم مع اللغة الأولى (الأصلية. - N.G) في التواصل اليومي "، بينما اللغة الثانية هي اللغة" ... والتي بعد أو مع اللغة الأولى (الأم. -ن. تعمل كوسيلة اتصال ثانية وعادة ما يتم استيعابها في بيئة اجتماعية ، حيث تكون وسيلة اتصال حقيقية "(ص 31).

وبالتالي ، فإن اللغة الأجنبية ، على عكس اللغة الثانية ، يكتسبها الشخصخارج البيئة الاجتماعيةحيث تكون هذه اللغة هي الوسيلة الطبيعية للتواصل. ومع ذلك ، فإن هذا الاختلاف مشروط ، ومن الصعب تحديد حدود واضحة بينهما. في الواقع ، يمكن دراسة أي FL في ظروف مختلفة، وفي كل مرة تغير نفس اللغة أهميتها. على سبيل المثال ، ستكون اللغة الألمانية لمن يدرسها في روسيا لغة أجنبية ، وبالنسبة للمهاجرين الذين يتقنون هذه اللغة كوسيلة للتواصل اليومي في ألمانيا ، ستصبح لغة ثانية. إذا غادر المهاجر ألمانيا وعاد إلى بلده ، تنتقل اللغة الألمانية من فئة الثانية إلى فئة اللغة الأجنبية.

لذلك ، يمكن للغات الأجنبية واللغات "الثانية" ، في ظل الظروف المناسبة ، "الانتقال" بسهولة إلى بعضها البعض. وهذا يعطي أسبابًا ، لكل الاختلافات بينهما ، وليس لإبطال الأخير. سيكون من الأصح ، بما أننا نتحدث عن إيجاد أفضل طريقة لتحسين نظام تعليم لغة أجنبية ، للبحث عن الاختلافات بينهما في مستوى اكتساب اللغة "الخاضع للسيطرة" و / أو "غير المُدار". ترتبط العملية الموجهة لاكتساب اللغة بمفاهيم مثلتعليم اللغة وتعلم اللغةأي تعلم اللغة. تعلم لغة أجنبيةعملية منظمة (مؤسسية) خاصة يتم خلالها تفاعل الطالبوالتعليم التكاثر والاستيعابتأكيد تجربة لغرض معين.في حالتنا ، نحن نتحدث عن تجربة لغة أجنبية في الكلام ، يمتلكها المعلم (المعلم) بدرجة أو بأخرى ولا يمتلكها المتدرب (الطالب) كليًا أو جزئيًا.

تعلم لغة أجنبية حسب التعريف الرابع. رحمانوف ، هناك "... عملية التواصل المنهجي والمتسق من قبل مدرس المعرفة وغرس المهارات والقدرات في مجال اللغات الأجنبية ، وعملية الاستيعاب النشط والواعي لها من قبل الطلاب ، وعملية إنشاء وترسيخ هذه الصفات في الأبناء التي نسعى جاهدين لتعليمهم "(ص 13). من هذا التعريف ، من الواضح أن عملية التعلم هي عملية ذات اتجاهين ، بما في ذلك في وحدتهم النشاط التدريسي لمعلم / مدرس لغة أجنبية ونشاط التعلم (تعلم اللغة) للطالب ، الذي يهدف إلىتعلم اللغة / اكتساب اللغة.

توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين مفهومي "تعلم اللغة" و "إتقان اللغة". كتوضيح لهذا الأخير ، قد نشير إلى الرأيدبليو إكيموندسون وجيه هاوس ، الذين يعتقدون أن عملية اكتساب اللغة(اقتناء) قيد الإنشاء وفقًا لقوانين إتقان اللغة الأم / الأم للطفل. تتميز هذه العملية بالاستيعاب اللاواعي الحدسي للغة ، ويتم إجراؤها في سياق التنشئة الاجتماعية لشخصية الطفل (ص 11). على عكس هذه العملية ، تعلم اللغة(التعلم) هناك عملية واعية تفترض ، أولاً وقبل كل شيء ، الاستخدام والاستيعاب الصريحين للقواعد والعناصر اللغوية. لذلك ، فإن مفهوم "تعلم اللغة" أوسع من مفهوم "اكتساب اللغة". يمكن النظر إلى عملية اكتساب اللغة على أنها اكتساب "غير مقصود" لمحتوى لغة أجنبية لا يخضع للتحكم المباشر. بالطبع ، يمكنك أيضًا تعلم لغتك الأم ، التي يعرفها الطفل بالفعل عمليًا (وهو ما يحدث في الواقع عندما يأتي طفل صغير إلى المدرسة). في الاتصال المباشر مع ناقلها ، تحدث عناصر التعلم أيضًا (على سبيل المثال ، في سياق حث طفل بالغ على استخدام وسائل اللغة والكلام المناسبة أو تصحيح الأخطاء). إن الهدف النهائي لتعلم اللغة هو إتقان هذه اللغة ، أي أنه يجب على الطالب إتقان "مهارات الكلام وقدراته عند مستوى معين ، مرتفع بشكل تعسفي" (ص 13). ومع ذلك ، لسوء الحظ ، فإن تعلم لغة ما وتدريسها لا يعني دائمًا إتقان هذه اللغة من قبل الطالب.

اعتمادًا على الظروف التي يتم فيها دراسة اللغة ، وفي أي سن يتم تقديمها إليها والأهداف المحددة ، هناك أنواع مختلفة من إتقان اللغة (اللغات):

- إتقان اللغة الأولى (الأم) -أحادية اللغة.

- الحيازة منذ بداية تطور الكلام في نفس الوقت بلغتين(ثنائية اللغة) أو لغات متعددةتعدد اللغات.

- حيازة لغة ثانية (ثنائية اللغة) إلى جانب اللغة الأولى (أصلية) ، بينما تحدث عملية التمكن عندما تكون اللغة الأولى (الأصلية) مكتملة بالفعل أو جزئيًا ؛

- معرفة لغة أجنبية (في ظروف مختلفة من دراستها: في بيئة لغوية طبيعية وخارجها).

من هذا المنطلق يمكننا أن نستنتج أنه ، فيما يتعلق بالظروف المحلية للتعليم ، من المستحسن التحدث إما عن تدريس لغة أجنبية (النوع الأخير من إتقان اللغة) ، أو عن تطوير ثنائية اللغة (الروسية ولغة القومية). جمهورية / إقليم إداري وطني يعيش فيه الطالب) ، أو على تعدد اللغات (اللغة الأم ، لغة الدولة ، اللغة الأجنبية). في الوقت نفسه ، يمكن أن تكون ثنائية اللغة طفولية ، عندما يتعرف الطفل على لغة ثانية في سن 3 إلى 4 سنوات ، قبل سن البلوغ ، والبالغين ، عندمايبدأ اكتساب اللغة الثانية كوسيلة للتواصل بعد سن البلوغ. أما بالنسبة للغة الأجنبية ، ففي شروط التدريب في مدرسة ثانوية يمكننا الحديث عن تطورهاثنائية اللغة المصطنعة(ص 95) كحالة خاصةثنائية اللغة المختلطة.

كما هو مذكور أعلاه ، يمكن التعرف على لغة جديدة في ظروف مختلفة: في بلد اللغة التي تتم دراستها وخارجها. في كلتا الحالتين ، يمكننا التحدث عن التعلم (تعلمه).

يمكن إجراء دراسة اللغة الأجنبية في بلد اللغة التي تتم دراستها في شكلين:

- في مجموعات من المتدربين - ممثلون عن نفس الثقافة ويتحدثون نفس اللغة الأم ؛

- في مجموعات غير متجانسة (على أساس لغوي) ، حيث تعمل اللغة الأجنبية المدروسة كوسيلة طبيعية للتواصل في الفصل وبعد ساعات الدوام المدرسي.

تحتوي دراسة لغة أجنبية بمعزل عن بلد اللغة التي تتم دراستها أيضًا على خيارين فرعيين على الأقل:

- بتوجيه من المعلم - متحدث أصلي للغة التي تتم دراستها ، مما يجعل من الممكن استخدام اللغة بشكل طبيعي في التواصل مع المعلم ، ليس فقط في الفصل ، ولكن أيضًا خارج ساعات الدراسة ؛

- تحت إشراف معلم - وليس متحدثًا أصليًا.

هذا الأخير هو الأكثر شيوعًا للظروف المحلية لتدريس لغة أجنبية. في الوقت نفسه ، تحتوي كل هذه الأشكال على مكون واحد مشترك: يمكن التحكم فيها ، وفي هذه الحالات ، كما أكدنا بالفعل ، نتحدث عنتعليم اللغة وتعلمها لغة. ومع ذلك ، فقد لاحظنا بالفعل أن إتقان لغة ثانية / أجنبية في الظروف الطبيعية لوجودها وبمعزل عن بيئة اللغة لا يمكن التحكم فيه فحسب ، بل أيضًا غير مُدار ، أي أنه يتم بشكل تلقائي.

كما هو معروف ، في بيئة اللغة ، يمكن الجمع بين جميع المكونات الضرورية لإتقان لغة ثانية بنجاح: حوافز لاستخدام اللغة كوسيلة للتواصل (قد لا يكون الطلاب على دراية بها) ، وقدرة الشخص على إتقانها نشاط التحدث بلغة أجنبية ، وهو أمر مهم للغاية ، الوصول المباشر إلى لغة وثقافة شعب آخر.

تُبنى العملية غير المنضبطة المتمثلة في إتقان لغة غير أصلية في بيئة اللغة وفقًا لقوانين إتقان الطفل للغة الأولى / الأم. تتميز هذه العملية باكتساب اللغة اللاواعي الحدسي ، ويتم إجراؤه في سياق التنشئة الاجتماعية.شخصية الطفل. يمكن تلخيص السمات المحددة الرئيسية لهذه العملية ، أي عملية اكتساب اللغة غير المنضبط ، على النحو التالي:

1. يتم استخدام اللغة في حالات الاتصال اليومي في مختلف مجالات المجتمع. وبالتالي ، فإن الشخص الذي يحاول إتقان لغة جديدة لديه ما يكفي من الوقت لممارسة اللغة ، في حين أن الحاجة الاجتماعية لهذه اللغة عالية للغاية: يمكن أن توفر معرفة اللغة للشخص إقامة كاملة ويعيش في بلد حيث هذه اللغة هي وسيلة الاتصال الوحيدة (أو الرئيسية).

2. في عملية الاتصال المباشر مع المتحدث الأصلي ، يستخدم الشخص الذي يتقن هذه اللغة ، كقاعدة عامة ، جميع وسائل الاتصال المتاحة في ترسانته ، بما في ذلك الوسائل غير اللغوية. عند الدخول في بيئة لغوية جديدة ، أصبح مقتنعًا فجأة أن لديه ترسانة كافية من الوسائل غير اللغوية للتعبير عن النوايا تحت تصرفه ، وفي البداية يكون نشاطه الكلامي في حده الأدنى: غالبًا ما يستخدم وسائل غير لفظية ، ويكتسب تدريجيًا الحد الأدنى من الخبرة اللغوية. في عملية الاتصال ذاتها ، ينصب الاهتمام الرئيسي بشكل أساسي على المحتوى (موضوع الاتصال) ، وليس على فهم الشكل اللغوي ونظام اللغة. يبقى الجانب اللغوي ، كما كان ، على هامش مصالح أولئك الذين يتواصلون ، لأن التفاعل مهم في التواصل وليس الصواب اللغوي. هذا الظرف له نتيجتان على الأقل: أ) يهتم المتحدث بالتأثير التواصلي ، وليس بالصياغة الصحيحة رسميًا لخطابه ، وبالتالي فهو يقيم وسائل لغة معينة بشكل مختلف عن العملية التعليمية ؛ ب) إن عنصر الاتصال "ما وراء التواصل" ضعيف التطور ، أي أن الشخص لا يفهم اللغة وأشكالها وقواعدها ، على عكس الموقف الذي ينبغي فيه دراسة هذه القواعد.

3. يتم إتقان لغة في اتصال مباشر مع متحدثها الأصلي في حالة الانغماس (أحيانًا بدون حدود زمنية) لشخص في بيئة لغوية طبيعية. هذا ، بالطبع ، لا يمكن إلا أن يكون له تأثير إيجابي على عملية إتقان اللغة كوسيلة للتواصل. في ظل هذه الظروف ، فإن الشخص الذي يتعلم لغة جديدة يطور كفاءة إبداعية (إبداعية) ، والتي تسمح باستخدام وسائل اللغة في سياقات مختلفة بشكل عفوي وعلى مستوى إنتاجي ، مما يضمن نشاط التواصل في اللغة التي تتم دراستها.

4. عند إتقان لغة في بيئة لغوية طبيعية ، يستخدم الشخص ، كقاعدة عامة ، أدوات اللغة التي يمتلكها والتي يمكن أن تمثل أنماطًا مختلفة للغة. في الوقت نفسه ، هناك دائمًا إغراء لتعلم كيفية الاستخدام "الأمثل" للحد الأدنى من الخبرة اللغوية ، أي تطوير استراتيجية معينة لاستخدامها على حساب التحسين الذاتي اللاحق في النشاط الذي يتم إتقانه. يكبر الشخص الذي يجد نفسه في وضع مماثل ، تزداد الصعوبات التي يواجهها. من المعروف أن الطفل في بيئة ثنائية اللغة يصبح بطبيعته ثنائي اللغة ، بينما يحتاج الشخص البالغ في هذه الحالة إلى فصول منظمة بشكل خاص ، أي في إتقان محكوم للكلام بلغة أجنبية. تعود الصعوبات التي يتعين على الشخص البالغ مواجهتها ، إلى حد ما ، إلى فقدان قدرة الأطفال الفريدة على إتقان الكلام على مر السنين ، بما في ذلك اللغة الأجنبية.

5. بغض النظر عما إذا كانت عملية إتقان لغة أجنبية في الظروف الطبيعية لوجودها هي عملية تلقائية أو مضبوطة ، فإن فعاليتها تعتمد بشكل أساسي على استعداد الشخص للاندماج في بيئة اجتماعية وثقافية جديدة ، والتي قد تكون مختلفة. يتم تحديده من خلال عدد من العوامل ، بما في ذلك العمر: كلما تقدم الشخص في السن ، زادت صعوبة التكيف مع بيئة جديدة. يتم تحديد الأخير من خلال التجربة الاجتماعية والثقافية التي يتمتع بها الشخص البالغ والخوف من فقدان هويته (الانتماء) مع ثقافته ومجتمعه الأم.

ومع ذلك ، إذا تحدثنا عن الاختلافات الأساسية بين عمليات إتقان / دراسة لغة أجنبية (لغة ثانية) في بلد اللغة التي تتم دراستها وخارجها ، فيجب البحث عنها في المقام الأول في مجال الوظائف التي تؤديها هذه اللغة في المجتمع. دعونا نتعمق في الكشف عن هذا الحكم بمزيد من التفصيل إلى حد ما.

دي هورن وأيه جيه تومات تسمى اللغة الألمانية لغة التنشئة الاجتماعية للأطفال المهاجرين ، والتي تتيح لهم الوصول إلى جميع مجالات المجتمع ، بينما اللغة الإنجليزية أو أي لغة أجنبية أخرى يدرسها تلاميذ المدارس في ألمانيا هي لغة التعليم بالنسبة لهم (ص 15). في الحالة الأولى ، نتحدث عن حقيقة أن عملية إتقان اللغة كوسيلة اتصال تعمل أيضًا على استيعاب القواعد الاجتماعية والمعرفة الثقافية لمتحدث هذه اللغة. في الثانية ، يتم استخدام اللغة التي تتم دراستها وعملية إتقانها كوسيلة لضمان اندماج الشخص في مجتمع جديد ، في وضع اجتماعي جديد. إن نموذج تدريس لغة أجنبية / لغة ثانية تم إنشاؤه لهذا الغرض لا يهدف فقط إلى تعريف الطلاب بوسائل اتصال جديدة لهم ، ولكن أيضًا إلى مساعدتهم في توجيه أنفسهم من خلال اللغة في مجالات مختلفة من حياة شخص جديد. المجتمع بالنسبة لهم (كيفية استئجار شقة ، كيفية الحصول على وظيفة وما إلى ذلك). وهذا يفسر التوجه البراغماتي الواضح في دراسة اللغة: الرغبة في دخول مجال الاستخدام الحقيقي للغة في تفاعل الناس.(سم.، على سبيل المثال ، ما يسمى بالنهج العملي العملي في ألمانيا) ونتيجة لذلك ، ظهور طرق تدريس جديدة في الخارج أكثر اتساقًا مع التواصل بين الأعراق في مجموعات الدراسة التي يعمل بها طلاب من جنسيات مختلفة(انظر ، على سبيل المثال ، نموذج TANDEM: J. Wolf ، مع. 9-35). كل هذه الأفكار ، بالإضافة إلى الكتب المدرسية والوسائل التعليمية المبنية على أساسها ، أصبحت مؤخرًا ملكًا للمنهجيين والمعلمين المحليين.

لا يمكن إلا أن يتم الترحيب بعملية إدخال أساليب أجنبية جديدة ، ولكن تم تعديلها فقط لحقيقة أن العديد منها قد تم تطويره بالإشارة إلى الاتصال المباشر مع المتحدثين الأصليين. يعطي الموقع الجيوسياسي (وللأسف ، الاقتصادي) لبلدنا أسبابًا للتأكيد على أنه بالنسبة لغالبية الطلاب ، فإن شروط دراسة لغة أجنبية لا تلبي جميع الخصائص المذكورة أعلاه. هذه الشروط "مصطنعة" بطبيعتها ، وفي هذه الحالة لا يمكننا التحدث إلا عنهاالتحكم في تعلم لغة أجنبية بمعزل عن بيئة اللغة.صحيح ، كما أشرنا أعلاه ، غالبًا ما تكون الحدود بين الإتقان المتحكم فيه وغير المنضبط ، وبالتالي ، بين مفهومي "اللغة الثانية" و "اللغة الثانية" غير واضحة. على سبيل المثال ، إذا أتيحت الفرصة للطلاب للتواصل المباشر مع المتحدثين الأصليين في بلدهم ، فسيتم إنشاء وضع فريد لبيئة اللغة الطبيعية. هذا الموقف له ميزة لا جدال فيها ، لأنه لا المعلم الذي يتقن لغة أجنبية ، ولا الوسائل التعليمية الأصيلة التي تمثل بشكل موضوعي ثقافة بلد اللغة التي تتم دراستها ، يمكن أن تعوض تمامًا عن عدم وجود تفاعل مباشر مع الناطقين الأصليين للغة. هذه اللغة. هذا هو السبب في أنه من المهم جدًا إنشاء عمل بشأن تبادل أطفال المدارس ، والبحث في بلدك (المنطقة ، المدينة ، القرية) عن فرص حقيقية "للوصول" إلى المتحدثين الأصليين للغة التي تتم دراستها ، لتثقيف الطلاب في بحاجة إلى استخدام اللغة كوسيلة للتواصل (على سبيل المثال ، قراءة الأدب الأصيل).

لذلك ، كما أشرنا بالفعل ، فيما يتعلق بالظروف المحلية ، يمكننا التحدث عن تعلم اللغة. يتميز التعلم بالانتظام والاتساق ، والمحتوى التعليمي المختار والمفسر بشكل منهجي ، ووجود سلسلة من التقنيات ، وأساليب العمل التي تهدف إلى حفظ هذا المحتوى من قبل الطلاب ، والتحكم في مستوى الطالب ودرجة إتقانه للمواد التعليمية ، مثل بالإضافة إلى وجود قيود معينة في الوقت.

يتم تنظيم أفعال الطلاب في الكلام والكلام بشكل صارم من خلال أهداف التعلم التي طرحها المعلم في كل مرحلة محددة من مراحل التعليم المدرسي ، وكذلك من خلال محتوى التعليم ، والذي يمثل ، كقاعدة عامة ، الأدبية والعامية قاعدة اللغة الحديثة. بالطبع ، في الظروف التعليمية ، من الممكن الانغماس في لغة أجنبية.(سم.، على سبيل المثال ، بعض أحكام الطرق المباشرة والطبيعية) ، ومع ذلك ، في هذه الحالة ، فإننا نعني الانغماس في اللغة في مادة الكلام واللغة المختارة والمنظمة بشكل منهجي. يتم اختيار الأخير للتعلم في ظل ظروف إتقان متحكم للغة أجنبية مع مراعاة الصعوبات في إتقان هذه المادة وأهميتها للتواصل ، مما يؤدي إلى رفض التسلسل الذي يميز العملية الطبيعية اكتساب اللغة ، وانخفاض في تجربة اللغة السلبية. على سبيل المثال ، لا يلعب الانعكاس الصرفي في اكتساب اللغة غير المنضبط الدور الذي يكتسبه في عملية التعلم.

في ظل ظروف اكتساب اللغة في بيئة اللغة الطبيعية وفي تعلم اللغة ، يقارن الشخص التجربة اللغوية التي يكتسبها مع الخبرة في لغته الأم ، والتي تتم بشكل أساسي على مستوى فهم القواعد النحوية. الاختلاف الوحيد هو أنه في عملية تعلم لغة أجنبية ، يتم "إعطاء" القواعد النحوية للطلاب أو يتم استنتاجها بمفردهم ، بينما مع اكتساب اللغة غير المنضبط ، لا يتم توصيل القواعد ولا يتم ممارستها بوعي. في الحالة الثانية ، يقوم الشخص ، إذا جاز التعبير ، "بتصفية" هذه القواعد بناءً على تجربته اللغوية الشخصية. وبالتالي ، فإن الاختلافات الرئيسية بين المتغيرين المحتملين لتعلم اللغة تكمن "ليس في مجال الوعي أو الحدس ، ولكن في طريقة إتقان قواعد اللغة.

إدارة تكوين مهارات الكلام وقدراته ممكنة في عملية أداء المهام والتمارين الخاصة. لذلك ، غالبًا ما يرتبط تدريس لغة أجنبية فقط بتكوين المهارات الإنجابية لدى الطلاب ، أي القدرة على إعادة سرد شيء معين.نص ، تحدث على مستوى المواد المعدة ، إلخ. لا يمكننا أن نتفق مع هذا على الإطلاق. يتم تحديد الفعالية في إتقان لغة أجنبية من قبل الطلاب من خلال قدرتهم على استخدام المواد اللغوية المكتسبة / المكتسبة في مواقف الاتصال الجديدة. لذلك ، في العملية التعليمية ، من الضروري تطوير الأنشطة الإنجابية والإنتاجية للطالب.

كما هو معروف ، يتم تضمين التعلم دائمًا في العملية التعليمية المتكاملة التي تهدف إلى تحقيق الأثر التربوي المحدد كهدف (ص 38 - 39). هذا الحكم يجعل من الممكن أيضًا التمييز بين مفاهيم إتقان لغة الطالب "المُدارة" و "غير المُدار". في كلتا الحالتين ، بالطبع ، يتم تنفيذ عملية تكوين شخصية الطالب ، ولكن مع التمكن غير المنضبط للغة ، فهي تلقائية ، "جانبية" بطبيعتها ، بينما يتم تنظيم التدريب خصيصًا للحصول على تعليم وتعليمي محدد مسبقًا نتيجة. في الوقت نفسه ، سيكون من المنطقي افتراض أن العملية الخاضعة للرقابة يجب أن تكون أكثر اقتصادا وفعالية من تلك غير المُدارة. ومع ذلك ، في الواقع هذا ليس هو الحال. تظهر الممارسة أنه في الظروف الطبيعية ، تكون عملية إتقان اللغة كوسيلة للتواصل في مواقف الحياة اليومية أكثر فاعلية بسبب الدافع الأكبر لأفعال الكلام والحاجة إلى التواصل بهذه اللغة. لكي تكون العملية التعليمية فعالة من حيث استيعاب الطالب لمحتوى المادة ، من الضروري معرفة القوانين التي يتم إتقان لغة المدرسة بها.

تميز الميزات المذكورة أعلاه أي إتقان محكم للغة أجنبية ، بغض النظر عما إذا كان يحدث في بلد اللغة التي تتم دراستها أو خارجها. ومع ذلك ، إذا كانت اللغة التي تتم دراستها في بيئة اللغة الطبيعية هي في نفس الوقت وسيلة للتواصل والتفاهم المتبادل بين الناس في الحياة اليومية ، مما يعزز الأهمية العملية لعملية اكتساب اللغة ويحفز نشاط الكلام للغة الأجنبية لدى الشخص ، ثم بصرف النظر عن بلد اللغة التي تتم دراستها ، تعمل اللغة الأجنبية كوسيلة للتعليم العام (وبمعنى أضيق كوسيلة للتعلم) للطالب ؛ كوسيلة للاتصال ، غالبًا ما تكون اللغة التي تتم دراستها موجودة فقط في الفصل الدراسي. من هذا المنطلق يمكننا أن نفترض أن عملية إتقان لغة أجنبية خارج بلد اللغة التي تتم دراستها وبدون اتصال مباشر مع المتحدثين الأصليين لها ستكون فعالة إذا اكتسبت جميع الخصائص الممكنة للعملية الطبيعية لاكتساب اللغة ومقارباتها بشكل وثيق قدر الإمكان في معاييرها الرئيسية لظروف اكتساب اللغة الخاضعة للرقابة في حالة اللغة الطبيعية.

ومع ذلك ، فإن هذا البيان لا يعني أن عملية تعلم لغة أجنبية ينبغي تشبيهها باتصال كلام طبيعي تمامًا. بالطبع ، تستند عمليات استيعاب أي لغة إلى نفس قوانين الاستيعاب الأساسية وموضوع الاستيعاب هو نفسه بشكل أساسي. ولكن في عملية التعلم ، فإن الشيء الرئيسي هو "البحث عن أفضل الطرق لتسهيل العملية الفردية لإتقان معرفة اللغة وإتقان اللغة" (ص 100). لذلك ، يجب النظر إلى المشكلات المنهجية من جانبين مترابطين بشكل وثيق: من موقع نشاط المعلم التدريسي ومن وجهة نظر النشاط الفردي للطالب في إتقان موضوع أكاديمي جديد.

العوامل التي تحدد نوعية النظام الحديث لتعليم اللغة الأجنبية

من المعروف أنه في الاتصال المهني ، يمكن استخدام مفهوم "نظام التعليم في مجال اللغة الأجنبية" في ثلاث معانٍ على الأقل: 1) كعملية أو مجموعة من العمليات التعليمية بلغة أجنبية ؛ 2) كنظام للمؤسسات التعليمية التي تدرس فيها لغة أجنبية ، أي نظام كمؤسسة اجتماعية ؛ 3) كمجال اجتماعي ثقافي من النشاط لتعريف مواطني المجتمع باللغة الأجنبية.

وهذا ليس من قبيل الصدفة ، لأن نظام التعليم في مجال FL هو كائن اجتماعي معقد ، ويرافق تحليله "قطع" مختلفة من هذا الكائن ، كل منها يمثل صورة معينة عن الكل. في المقابل ، فإن نظام التعليم في مجال اللغة الأجنبية ليس سوى عنصر منفصل من نظام التعليم العام في بلدنا ، ولا يمكن لتحليل الأول (حتى لو تم الاعتراف بخصوصياته الموجودة بشكل موضوعي) إلا أن يأخذ هذا الظرف داخل الحساب.

ومع ذلك ، بغض النظر عن أي جانب من جوانب مفهوم "نظام التعليم في مجال FL" هو موضوع النظر ، يجب أن يوضع في الاعتبار أن أداء هذا النظام الاجتماعي المعقد لا يعتمد فقط على تفاعل عناصره مع بعضها البعض - يكون نظام تدريس المادة في أوثق الروابط مع البيئة التي يوجد فيها ويتطور.

يمكن تقسيم مجموعة العوامل الكاملة التي تحدد خصائص نظام التعليم في مجال اللغة الأجنبية على جميع مستوياتها وفي جميع جوانب الاعتبار إلى خمس مجموعات: العوامل الاجتماعية والاقتصادية والسياسية ، والعوامل الاجتماعية التربوية ، والاجتماعية- ثقافي ، منهجي ، فردي.

المجموعة الأولى من العوامل هي ما يسمى بالعوامل الاجتماعية والاقتصادية والسياسية. كما أشير بحقدبليو ادموندسون و واي هاوس ، "... يجب أن تكون الأسبقية للعوامل الاجتماعية والسياسية ، لأنها تحدد ما إذا كان تدريس اللغة الأجنبية سيحدث على الإطلاق ..." (صفحة 26). أما بالنسبة للعوامل الاقتصادية ، فإن أهميتها تتزايد حاليًا بما لا يقاس بسبب حقيقة أن الإصلاحات المدرسية في العالم وفي بلدنا لها مبرر اقتصادي متسق بشكل متزايد ، وتعزيز العلاقة بين الاقتصاد والتعليم ، كما يلاحظ العلماء ، طويل الأمد اتجاه المدى. كانت الأيديولوجيا والدولة ومتطلباتها الاقتصادية وتقاليد وطقوس الوعي التربوي وما زالت المبادئ التوجيهية الرائدة للتعليم في المجتمع. نظرًا لأن نظام التعليم في مجال FL هو أحد الأنظمة الفرعية لنظام التعليم العام ، فإن الملاحظة التي تم الإدلاء بها لها علاقة مباشرة به.

التغييرات في الظروف الاجتماعية والاقتصادية والسياسية تستتبع حتما تغييرات في متطلبات نظام التعليم بلغة أجنبية ، ومكوناته الأساسية ، وطبيعة العلاقات فيه. أولاً وقبل كل شيء ، يتجلى ذلك في موقف المجتمع من لغة أجنبية بشكل عام ومن لغة معينة بشكل خاص ، "تجاه الأشخاص الذين يتحدثون لغة أجنبية ، وكذلك في المتطلبات التي يفرضها المجتمع على مستوى اللغة الأجنبية تثقيف مواطنيها في كل مرحلة محددة من مراحل التنمية الاقتصادية والاجتماعية ، وبعبارة أخرى ، تحدد العوامل الاجتماعية والاقتصادية والسياسية النظام الاجتماعي للمجتمع فيما يتعلق بمستوى ونوعية معرفة مواطنيه للغة أجنبية. يتم التعبير عنها في مكانة / عدم هيبة معرفة لغة أجنبية ، في الأولويات في اختيار لغة أجنبية وفي حاجة الجمهور للأشخاص الذين يمتلكون لغة أجنبية عمليًا كوسيلة للتواصل يمكننا القول أن النظام الاجتماعي هو معلم استراتيجي لسياسة اللغة المدرسية في مجال تدريس لغة أجنبية.

كلما زادت حاجة الجمهور إلى معرفة اللغة والمتخصصين الذين يتحدثون لغة أجنبية واحدة أو أكثر ، زادت أهمية الجوانب البراغماتية لتدريس الموضوع. كلما زادت الحاجة في المجتمع إلى اتصالات مهنية وشخصية وثقافية وعلمية جديدة مع متحدثين أصليين للغة أجنبية ، مع إنجازات ثقافة البلدان المختلفة ، وكلما زادت فرصة تحقيق هذه الاتصالات ، زادت مكانة لغة أجنبية كوسيلة للتواصل والتفاهم المتبادل.

في الوقت الحالي ، أصبحت هذه الحالة أكثر أهمية ، نتيجة لبعض العوامل المميزة للمجتمع الحديث:

- توسيع العلاقات الاقتصادية والسياسية والثقافية بين الدول.

- الوصول إلى الخبرة والمعرفة في العالم ، إلى ثروة كبيرة من المعلومات ، بما في ذلك نتيجة لتطور وسائل الإعلام الدولية ؛

- هجرة القوى العاملة ؛

- الاندماج بين الدول في مجال التعليم ، وبالتالي ، إمكانية الحصول على تعليم عالي الجودة في بلده وفي الخارج (في الممارسة العملية ، يمكن للمرء أن يقول إن دراسة لغة أجنبية على المستوى المناسب هو مؤشر على التعليم الحديث).

إن انفتاح سياسة أي دولة على المجتمع الدولي يحفز عمليات التكامل والتدويل لمختلف مجالات النشاط البشري. أصبح العالم "أصغر وأصغر" ، يتغير مفهوم "مجتمع الأشخاص": بدأ ممثلو الجنسيات المختلفة يشعرون أكثر فأكثر بأنهم ينتمون إلى مجتمع ذي نظام أكبر من "المجتمع الوطني" التي ينتمون إليها. ومن المثير للاهتمام ، أن مصطلح "التنقل" قد دخل حيز الاستخدام بين السياسيين والمعلمين والمنهجيين في أوروبا الغربية ، والذي يُفهم على أنه:

- الحق في حرية التنقل والإقامة على نطاق واسع داخل البلدان الأعضاء في الكومنولث الأوروبي ؛

- الحق في أن تكون حرًا في تلقي التعليم المهني ليس فقط في بلدهم ، ولكن أيضًا في الدول المجاورة ؛

- قدرة الشخص على التكيف مع ظروف المعيشة الحديثة في مجتمع متعدد الثقافات ؛

- القدرة على إقامة اتصال مع الناطقين بها حتى في المرحلة الابتدائية ؛

- القدرة على التغلب على الصعوبات المحتملة التي تنشأ في عملية الاتصال بثقافة أجنبية وحامليها ؛ القدرة على إظهار التسامح تجاه ثقافة أجنبية.

في ظل الظروف المتغيرة ، يواجه الشخص في حياته اليومية ، بما في ذلك الحياة المهنية ، بشكل متزايد FL. علاوة على ذلك ، فإن عمليات الاندماج الاجتماعي لا تغير فقط مكانة اللغة الأجنبية في المجتمع ، ولكن أيضًا الوظائف التي تؤديها في هذا المجتمع. يصبح تحقيق التفاهم المتبادل بين الشعوب أولوية ؛ توفير الوصول إلى تنوع السياسات والثقافة العالمية.

نظرًا لأنه أصبح من الصعب أكثر فأكثر التنقل في وضع جديد دون القدرة على التفاعل الفكري والاجتماعي مع الأشخاص الذين يتحدثون لغات أخرى ، فقد تم اقتراح مصطلح "التوجه" بدلاً من مصطلح "الاتصال". وبالتالي ، يُنظر إلى اللغة على أنها أداة تسمح للإنسان بالتنقل بشكل أفضل في العالم من حوله ؛ بمساعدتها ، من الممكن إنشاء نماذج عالمية جديدة ومعرفة جديدة للعالم.

وبالتالي ، أصبحت معرفة اللغة الأجنبية جزءًا ضروريًا من الحياة الشخصية والمهنية للفرد في المجتمع الحديث. كل هذا يتسبب بشكل عام في الحاجة إلى عدد كبير من المواطنين الذين يمتلكون عمليا لغة أجنبية واحدة أو أكثر ، وفي هذا الصدد ، يحصلون على فرص حقيقية لشغل مكانة مرموقة في المجتمع ، من الناحيتين الاجتماعية والمادية. من هذا يتضح أن النظام الاجتماعي للمجتمع فيما يتعلق بلغة أجنبية فيما يتعلق بوجود وصول حقيقي لثقافة مختلفة وممثليها يتم التعبير عنه ليس فقط في المعرفة العملية للغة (اللغات) ، ولكن أيضًا في القدرة على استخدام هذه اللغة (اللغات) في التواصل الحقيقي.

في الوقت نفسه ، يؤدي الوضع الاجتماعي والاقتصادي والسياسي الجديد إلى زيادة متطلبات مستوى التدريب اللغوي للطلاب من جميع الفئات ، بما في ذلك طلاب مؤسسات التعليم العام. من المثير للاهتمام ، أنه منذ منتصف الثمانينيات ، أتيحت الفرصة للعديد من مواطني بلدنا لاستخدام FL فعليًا في التعامل غير المباشر / المباشر مع شركات النقل التابعة لها ، والذي كان مصدرًا لبعض خيبة الأمل لمعظمهم في نتائج تعلم هذا الموضوع. اتضح أنه على الرغم من التكاليف المادية الكبيرة التي تتحملها الدولة لتنظيم التدريس الجماعي للغة أجنبية ، فضلاً عن الجهود الكبيرة التي يبذلها المعلمون ، فإن معظم خريجي المرحلة الثانوية لا يعرفون كيفية استخدام اللغة في ممارسة. ومن هنا جاءت اللوم القاسية والمبررة إلى حد ما ضد علماء المنهج والمعلمين ومؤلفي الكتب المدرسية حول التدريب اللغوي الضعيف للطلاب. في الوقت نفسه ، يتم فرض متطلبات عالية خاصة على اللغة الأجنبية ، مثل أي موضوع آخر. بعد كل شيء ، لا يتم لوم معلمي التربية البدنية على حقيقة أن أطفال المدارس لديهم بيانات جسدية ضعيفة ، ولا يتم لوم معلمي الرياضيات على حقيقة أن معظم خريجي المدارس بعد التخرج مباشرة لا يمكنهم إثبات نظرية هندسية أو مثلثية. وهذه ليست مصادفة. أولاً ، يعتقد معظم الناس أن معرفة لغة أجنبية يعني معرفتها على مستوى لغتهم الأم (كما هو موضح أدناه ، هذه العبارة خاطئة). ثانيًا (وهذا هو الأهم) ، تتحول معرفة اللغة الأجنبية في وضع جديد لتطور المجتمع إلى فئة مطلوبة حقًا في النشاط العملي والفكري للشخص.

إن الطلب على لغة أجنبية في المجتمع يزيد بدوره من مكانة اللغة الأجنبية كموضوع أكاديمي في نظام التعليم العام لأطفال المدارس. لذلك ، على سبيل المثال ، في بلدنا ، في العقود الأخيرة ، كانت FL من بين التخصصات الأكاديمية الإلزامية ، ومع ذلك ، فإن الهيئات الإدارية وإدارات المؤسسات التعليمية ، وخاصة موظفي المدارس الثانوية ، كانت تعاملها حتى وقت قريب كموضوع إلزامي ، ولكنها ليست ذات أهمية قصوى. وعبر عن ذلك بشكل خاص في تخفيض ساعات التدريس المخصصة لدراسة اللغات الأجنبية. على سبيل المثال ، في أواخر السبعينيات وأوائل الثمانينيات ، انخفض عدد ساعات التدريس في المدرسة الثانوية من 18 إلى 14. سمة مميزة للحياة الاجتماعية. يتغير دور ومكان موضوع ما في النظام العام للتعليم المدرسي بشكل جذري: يتم نقل لغة أجنبية إلى فئة التخصصات الأكاديمية ذات الأهمية الفيدرالية ، مع أخذ مكان في سجل المواد العام بجانب اللغة الأم والأدب.

تحفز الحالة المتزايدة للغة الأجنبية كوسيلة للاتصال حركة قوية في المجتمع نحو أشكال ونماذج جديدة لتدريسها كموضوع. منذ نهاية الثمانينيات ، تم إدخال التعلم المبكر للغة أجنبية بشكل مكثف في الممارسة الجماعية للتدريس في بلدنا ، بدءًا من رياض الأطفال و (أو) المدرسة الابتدائية. تسعى المدرسة والأسرة إلى تعريف الطفل بلغة أجنبية في أقرب وقت ممكن ، وبالتالي منحه (الطفل) فرصة إضافية للتنقل في مجتمع اليوم المتطور ديناميكيًا مع وجود اتجاهات واضحة بشكل متزايد نحو تكامل جميع مجالات الحياة العامة.

تستجيب المدرسة بسرعة كافية لحاجة الجمهور لمعرفة لغة أجنبية وتتضمن لغة أجنبية ثانية في المناهج الدراسية ، وفي بعض الأحيان ، إذا سمحت الظروف ، لغة ثالثة.

في الآونة الأخيرة ، كانت هناك حاجة عامة كبيرة للتعرف على FL ومجموعة الطلاب البالغين ، والتي وجدت تعبيرًا في افتتاح عدد كبير من الدورات التدريبية التي توفر فرصة لفئة البالغين من الطلاب لدراسة FL ، بما في ذلك عن طريق الأساليب المكثفة باستخدام المواد الصلبة الذائبة الحديثة.

وبالتالي ، فإن العمليات الاجتماعية والسياسية والاقتصادية التي تعمل في المجتمع الحديث لا تشكل فقط نظامًا اجتماعيًا فيما يتعلق بتدريس لغة أجنبية ، ولكنها أيضًا تخلق سياقًا مناسبًا لتنفيذ هذا النظام. في نفس الوقتالزمان ، كما هو معروف ، المشاكل المالية والاقتصادية تؤدي إلى صعوبات في تنفيذ هذا النظام الاجتماعي في مجال التعليم على جميع مستوياته. لذلك ، على سبيل المثال ، أدى التمويل غير الكافي من حالة نظام التعليم ككل في السنوات الأخيرة إلى تدفق بعض معلمي الجامعات والمدارس للغة أجنبية إلى الهياكل التجارية ، ونقص المعلمين / أعضاء هيئة التدريس ، وإلى انخفاض في هيبة العمل التدريسي. لا تفي الجامعات والجامعات التربوية بالحاجة إلى أعضاء هيئة تدريس. لذلك ، على سبيل المثال ، بلغت الحاجة إلى مدرسي اللغات الأجنبية في المدارس الثانوية في بداية العام الدراسي 1995/1996 ما يزيد قليلاً عن 6 آلاف شخص ، أي حوالي 5٪ من إجمالي عدد معلمي اللغات الأجنبية. يشير هذا إلى انخفاض في هيبة العمل التدريسي ، وإلى حقيقة أن زيادة القبول في جامعات تدريب المعلمين في جميع التخصصات إلى ألفي شخص خلال السنوات الثلاث الماضية (1994 ، 1995 ، 1996) كان لها تأثير ضئيل على التخرج الفعلي. من المتخصصين وحجم وظائفهم في مجال التعليم.

تؤدي هذه الظروف السلبية وغيرها إلى الطبيعة المتناقضة للنظام الحديث لتدريس لغة أجنبية. من ناحية أخرى ، هناك إعادة التفكير في دور اللغة الأجنبية بالنسبة للمجتمع والدولة والفرد من حيث رفع مكانتها وتقوية الجوانب العملية للتعلم المرتبطة بالوصول إلى اتصال حقيقي حقيقي ، من ناحية أخرى ، وجود صعوبات في أداء نظام تدريس المادة بسبب ضعف قاعدته المادية. هذا الأخير ، بلا شك ، يؤثر سلبًا على جودة التعليم بلغة أجنبية ، وهو أمر غير مقبول بشكل أكبر في ظروف تكوين مجتمع ديمقراطي يركز على دخول المجتمع العالمي.

الإجراءات التكتيكية لتنفيذ النظام الاجتماعي ، وبالتالي ، السياسة اللغوية في مجال التعليم المدرسي بلغة أجنبية ترجع إلى عوامل اجتماعية تربوية. تعكس هذه المجموعة من العوامل ، أولاً وقبل كل شيء ، مستوى الوعي لدى أولئك الذين يشاركون بشكل مباشر في السياسة التعليمية في مجال تدريس لغة أجنبية ، وأهمية اللغة الأجنبية كموضوع أكاديمي في السياق العام للسياسة التعليمية. . يتم التعبير عن ذلك في تحديد مكان وحالة مادة "لغة أجنبية" في نظام التعليم العام وفي نوع معين من المؤسسات التعليمية ، وكذلك عدد ساعات التدريس المخصصة لدراسة لغة أجنبية. يمكن ملاحظة التنفيذ الملموس لهذه الأحكام على مستوى الوثائق التوجيهية التي تحدد سياسة الدولة في مجال التعليم ، بما في ذلك تعليم اللغة. وبالتالي ، فإن تأثير العوامل الاجتماعية التربوية يؤثر في المقام الأول على محتوى الموضوع على مستوى المنهج وجزء من البرنامج.

بالإضافة إلى ذلك ، كما أشرنا بالفعل ، فإن نظام تعليم اللغة الأجنبية ليس سوى أحد الأنظمة الفرعية للتعليم العام. وبالتالي ، فإن خصوصية الأول تتشكل تحت تأثير الفكر التربوي العام. لذلك ، يمكننا القول أن تأثير العوامل الاجتماعية التربوية يتم التعبير عنه أيضًا في المناهج المفاهيمية لمحتوى موضوع "اللغة الأجنبية" وتنظيمها (المحتوى) في سياق المهام التعليمية العامة. تم تصميم نظام تعليم اللغة الأجنبية في كل فترة تاريخية من تطورها ليعكس تمامًا الاتجاهات الرئيسية في السياسة التعليمية للدولة في مرحلة معينة من تطورها ولترجمتها إلى واقع ، أولاً وقبل كل شيء ، الأهداف التعليمية العامة من نظام التعليم ككل.

يتم تحديد مدى إدراك هذا الموقف من خلال عمل ما يسمى بالعوامل المنهجية التي تجسد النظام الاجتماعي للمجتمع فيما يتعلق بـ FL في فئات العلوم المنهجية المناسبة. في الوقت نفسه ، تلعب دورًا مهمًا ليس فقط من خلال نتائج البحث العلمي في مجال المنهجية والعلوم ذات الصلة ، ولكن أيضًا من خلال التقاليد في تدريس المادة الموجودة في المجتمع نتيجة الخبرة السابقة في تدريس مادة أجنبية. اللغة في ظروف اجتماعية واقتصادية محددة ، وكذلك الفرص الحقيقية ، بما في ذلك المادية والتقنية ، التي تمتلكها العملية التعليمية. كل هذا ككل يسمح ، بدرجة أو بأخرى ، بإدراك النظام الاجتماعي للمجتمع في المفاهيم المنهجية لتدريس لغة أجنبية وبرامج وكتب مدرسية وأدلة مستخدمة في الممارسة.

تعتمد درجة ملاءمة التعبير عن هذا الترتيب بشكل كامل على مدى اتساق أخذ المجموعتين الرابعة والخامسة من العوامل في الاعتبار ، وهي: العوامل الاجتماعية والثقافية والفردية.

أصبحت العوامل الاجتماعية والثقافية مؤخرًا موضع اهتمام وثيق من الميثوديين. تتطلب هذه العوامل اعتبارًا متسقًا للسياق الاجتماعي والثقافي لتدريس لغة أجنبية ، والذي يتضمن فئات مثل القواسم المشتركة / الاختلاف بين ثقافة بلد اللغة التي تتم دراستها والثقافة الأصلية للطلاب ؛ بعد / قرب بلد اللغة المدروسة من الدولة التي تدرس فيها اللغة الأجنبية. إلى جانب ذلك ، يتم تحديد الظروف الاجتماعية والثقافية من خلال الموقف الذي نشأ في المجتمع تجاه الأشخاص الذين يتحدثون لغة أجنبية أو أخرى ، وثقافته ، ومجتمعه ، وكذلك نظام العلاقات الثقافية والاجتماعية المعتمد في المجتمع ، إلخ.

أما بالنسبة للمجموعة الخامسة الأخيرة من العوامل ، فإنها تقلق تقليديًا كل من المنظرين والممارسين. يؤثر عمل العوامل الفردية على جميع مستويات النظر في نظام التعليم ، بما في ذلك مستوى الوسائل التعليمية. على سبيل المثال ، على مستوى البرنامج ، يتم تحديد درجة ملاءمة الأهداف الواردة فيه للنظام الاجتماعي للمجتمع بشكل كامل من خلال مستوى وجودة التفسير الفردي من قبل مؤلفي القوانين الموضوعية ، والتي بموجبها يجب أن تُبنى العملية في الموضوع في فترة تاريخية محددة من التطور الاجتماعي. إلى حد لا يقل عن ذلك ، فإن تحقيق نتائج فعالة في تنفيذ متطلبات المجتمع فيما يتعلق بمستوى الكفاءة في لغة أجنبية يعتمد على الخصائص الفردية لجميع موضوعات العملية التعليمية ، وقبل كل شيء ، على المتدربين والمعلمين الذين ينفذون إعدادات البرنامج بشكل مباشر. لذلك ، هناك عدد من الدراسات المنهجية تأخذ بعين الاعتبار جوانب معينة من مشكلة تنظيم العملية التعليمية في المادة ، مع مراعاة خصائص مجموعة الطلاب والمهارات المهنية للمعلم / المعلم ، وكذلك خصوصيات تفاعلهم. كمواضيع للتعلم.

العوامل الاجتماعية والاقتصادية والسياسية أساسية فيما يتعلق بالآخرين. ومع ذلك ، فإن المتطلبات العالية لتدريب تلاميذ المدارس على اللغات الأجنبية ، التي تفرضها القوانين الموضوعية لتطور المجتمع في فترة تاريخية معينة ، لا يمكن أن تتحقق إلا إذا تم تطوير نظرية وممارسة تدريس اللغات الأجنبية بشكل كافٍ ، مما يخلق "السياق المناسب" لدراسة الموضوع في المدرسة. بعد كل شيء ، من المعروف جيدًا أن المجتمع احتاج دائمًا ، بدرجة أو بأخرى ، إلى أشخاص يعرفون لغة أجنبية عمليًا ، ولكن ، كنظرة بأثر رجعي في عروض تدريس موضوع ما ، فإن مفهوم "المعرفة العملية للغة أجنبية" تم توضيحها وتكوينها بناءً على مستوى تطور المنهجية والعلوم ذات الصلة.(انظر أدناه).

العلم المنهجي كأحد الأنظمة الفرعية للنظام العام لتدريس لغة أجنبية له خصائص متكاملة. إنه "يحول" المتطلبات التي يطرحها المجتمع ونظام التعليم العام فيما يتعلق بلغة أجنبية كموضوع أكاديمي ، إلى مفاهيم منهجية ومناهج ووسائل تعليمية وتوصيات بشأن تنظيم ومحتوى العملية التربوية. لاحظ أن مستوى التدريب اللغوي لأفراد المجتمع يتأثر سلبًا بالتطور غير الكافي للجوانب النفسية والتربوية والمنهجية لتعليم لغة أجنبية.

في الوقت نفسه ، يمكن لممارسة التدريس ، بسبب ظروف معينة ، إبطاء أو تسريع عملية إدخال أشكال وتقنيات تدريس جديدة فعالة. يؤثر هذا بشكل طبيعي على تنفيذ الطلبات العامة المتعلقة ب FL. تشمل الظروف التي تعرقل التقدم المنهجي المستوى الضعيف تدريب مهنيمدرسو / معلمي لغة أجنبية ، عدم رغبتهم في التخلي ، لسبب أو لآخر ، عن العادات المتجذرة في خبرتهم في تنظيم العملية التعليمية ، وعدم قدرتهم على ربط النظم المنهجية بظروف التعلم المحددة ، إلخ.

يجب أيضًا التأكيد على أنه في الظروف الحديثة لتوسيع الاتصالات المهنية والشخصية بين المعلمين والطلاب من مختلف البلدان ، وتبادل الأفكار والخبرات المنهجية ، والنداء إلى تحليل السياق الاجتماعي والاقتصادي والسياسي لدراسة / تدريس لغة أجنبية في بلد معين ، تكتسب الأيديولوجية التربوية العامة والتقاليد المنهجية أهمية خاصة. بدون تحليل مناسب لهذه المشكلة ، يمكن استقراء الأفكار المنهجية الغريبة عن هذا المجتمع لظروف مجتمع آخر ، مما قد يؤدي إلى "فشل" في نظام تدريس الموضوع ، وفي النهاية ، إلى تأثير سلبي ، في المقام الأول في ممارسة المدارس. على سبيل المثال ، من المعروف أن رغبة الميثوديين الألمان في تقديمهم خارج بلادهم. على وجه الخصوص في دول العالم الثالث ، لم يكن النهج العملي العملي الذي طوره في تدريس اللغة الألمانية كلغة أجنبية ناجحًا ، لأنه في ظروف التعلم المختلفة يتم تفسير مفهوم "المعرفة العملية للغة" بشكل موضوعي بشكل مختلف. هذه الحقيقة هي تأكيد آخر على أهمية تحليل مجموع العوامل التي تحدد خصائص نظام معين لتعليم لغة أجنبية ، من أجل تحديد "القيمة الموضوعية" لكل نظام منهجي.

إ. كتب رخمانوف ، في تحليله لنموذج العلاقات بين النظام المنهجي ومجموعة العوامل الكاملة التي تحدد خصوصيته: "في الخلافات الشديدة حول الطريقة الأفضل عند تدريس اللغات الأجنبية ، غالبًا ما يتم ترك عدد من الأسئلة المهمة جدًا دون معالجة ، وهي: لمن نريد أن نعلم ، ولأي غرض ، وأي لغة ، وما إلى ذلك ، ولكن هذا مهم جدًا في الوقت نفسه عند اختيار طريقة التدريس ، لأنكل طريقة في ظل ظروف معينة(التشديد من قبلنا - أنا.ز.) له قيمة موضوعية معينة "(ص 3). لذلك ، على سبيل المثال ، فإن التنفيذ الناجح للأحكام التي تستند إليها الأساليب المباشرة لتدريس لغة أجنبية ، والتي تهدف إلى تحقيق الأهداف العملية الضيقة المتمثلة في الإلمام الشفوي للكلام العامي الأجنبي ضمن موضوع محدود ، يكون ممكنًا بشرط أن تكون اللغة قيد الدراسة ينتمي إلى نفس المجموعة اللغوية مثل المجموعة الأصلية ، ويتم تدريسه من قبل معلم يتحدث اللغة الهدف بشكل أصلي. في الوقت نفسه ، يتم التدريب في مجموعات صغيرة من الطلاب ، أحاديي اللغة أو متعددي اللغات في تكوينهم. في المقابل ، يمكن استخدام الأساليب المقارنة ، التي لا تسعى فقط لتحقيق أهداف تعليمية عملية ، ولكن أيضًا عامة (في المقام الأول من حيث اكتساب اللغة الاستيعابية) ، في التعليم الجماعي. في الوقت نفسه ، هناك شرط لا غنى عنه وهو أن يكون لدى الطلاب لغة واحدة كمصدر (اللغة الأم) ، والتي يجب أن يعرفها المعلم أيضًا. مثل I.V. رحمانوف ، انتماء اللغات الأصلية والأجنبية إلى مجموعات لغوية مختلفة هو شرط ملائم لاستخدام طريقة المقارنة الواعية.

في رأينا ، يجب توسيع دلالات مفهوم "ظروف التعلم" ولا تقتصر على الظروف اللغوية. يجب فهم شروط تدريس لغة أجنبية على أنها مجموعة كاملة من العوامل التي تؤثر على عملية التعلم / الدراسة / إتقان لغة أجنبية. إن الطبيعة المختلفة لشروط تدريس مادة ما ، من حيث المبدأ ، تستبعد إمكانية إنشاء طريقة تدريس عالمية من شأنها أن "تناسب" جميع المعلمين والمتدربين.

أولاً ، تحدد ظروف التعلم التوجهات المستهدفة المختلفة لدورة تدريبية معينة في اللغة الأجنبية: يسترشد اللغوي الذي يدرس لغة أجنبية لقراءة نصوص في تخصصه بأهداف واحتياجات أخرى غير مساعد السكرتير الذي يعمل في شركة و يركز على المراسلات التجارية ، أو السائح الذي يريد أن يشعر بحرية نسبيًا أثناء رحلته عبر بلد اللغة التي يدرسها.

ثانيًا ، يتأثر اختيار الطريقة (كمجموعة من طرق التدريس) وفعاليتها بمواقف مختلفة من دراسة لغة أجنبية: سواء تمت دراسة اللغة في بيئة لغة طبيعية أو في ظروف نائية عن بلد اللغة قيد الدراسة ، إلخ.

سيكون من الممكن تقديم حجج أخرى تؤكد تعقيد مفهوم "شروط التعلم للغة أجنبية" وتأثيره على تنفيذ طريقة تدريس معينة. ومع ذلك ، هذا ليس ضمن نطاقنا. من المهم بالنسبة لنا أن نستنتج أن التحليل الشامل فقط للوضع في سياقاته الاجتماعية والاقتصادية والسياسية ، والذي يتم بموجبه بناء النظام المنهجي ، يجعل من الممكن فهم الاتجاهات الجديدة في تدريس موضوع ما فيما يتعلق بالحديث. حقائق الحياة الاجتماعية. سيتم تخصيص تحليل أكثر تفصيلاً لهذه الظروف فيما يتعلق بالمدرسة الوطنية للأقسام اللاحقة من هذا العمل.

أهداف ومحتوى السياسة التعليمية

في مجال التدريب المدرسي في اللغات الأجنبية

من المعروف أن مشاكل السياسة اللغوية كعنصر مهم في الحياة العامة في بلدنا تحظى تقليديًا باهتمام كبير. يساهم الحل المعقول للمهام السياسية والتعليمية في التنمية الاجتماعية والاقتصادية والثقافية للمجتمع وخلق مناخ ملائم في العلاقات بين الأعراق ، داخل الأطر المحلية والدولية. في الوقت نفسه ، تُفهم سياسة اللغة عمومًا على أنها مجموعة من المبادئ الإيديولوجية الهادفة والمترابطة والتدابير العملية المتخذة لحل مشاكل اللغة المختلفة في المجتمع والدولة. هذا هو حولالتأثير الواعيالدولة والمجتمع بشأن نظام اللغة الحالي ، حول أداء اللغات وتطويرها وتفاعلها ، ودورها في حياة شعب أو شعوب. وتتحدد طبيعة هذا التفاعل من خلال المعايير والقيم الأيديولوجية السائدة في المجتمع ، ويتم التعبير عنها في مجموعة من الإجراءات المناسبة التي تهدف إلى حل المشكلات السياسية في مجال تعليم اللغة وتعليم أفراد هذا المجتمع.

تنتمي السياسة التربوية في مجال تعريف أطفال المدارس بلغة أجنبية إلى مجال السياسة اللغوية للدولة والمجتمع. الظروف التالية تتحدث لصالح هذا البيان. أولاً ، نظرًا لإدراج لغة أجنبية في نظام التعليم المدرسي ، فإن سجل اللغات المدروسة في المدرسة يزيد ، وبالتالي ، نطاق الاتصالات التواصلية الممكنة والحقيقية بين ممثلي مختلف مجتمعات اللغات الأجنبية. ثانيًا ، إن تعليم لغة أجنبية يغير نسبة اللغات المختلفة ويؤثر على عمليات التنمية اللغوية والشخصية (بما في ذلك الثقافة والكلام) للطلاب ، وإدراكهم للترابط بينهم وبين جميع الناس على كوكب الأرض في البحث عن حلول لمشاكل عالمية. بالإضافة إلى ذلك ، فإن تعلم لغة أجنبية يحفز عمليات فهم الصور الاجتماعية والثقافية لبلد اللغة التي تتم دراستها وممثلي مجتمع لغوي مختلف. ثالثًا ، اختيار لغة معينة للتدريس / التعلم في المدرسة ، وبشكل عام ، إدراج لغة أجنبية في المحتوىيتم تحديد التعليم المدرسي إلى حد كبير من خلال المواقف والتوجهات السياسية لمجتمع ودولة معينة. وبالتالي ، فإن مشاكل تعليم لغة أجنبية لها صوت سياسي واضح.

من هذه المواقف يتم دعم وتطوير تعليم لغة أجنبية ، أو على العكس من ذلك ، من وجهة نظر سياسية ، غير مرغوب فيه في المجتمع. نظرًا لأن السياسة التعليمية فيما يتعلق بلغة أجنبية تعمل كعنصر من عناصر السياسة اللغوية بشكل عام ، وبالتالي فهي جزء لا يتجزأ من السياسة الوطنية لأي دولة ، فهي ، في سماتها الرئيسية ، تعتمد على المبادئ العامة من الأخير. وبالتالي ، فإن سياسة اللغة ، بما في ذلك في المجال التعليمي للغة أجنبية ، تهدف إلىإقامة اتصالات بين الدول وبين المجتمعات ، لمنع وتنظيم والتغلب على النزاعات المحتملة بسبب قمع أو المبالغة غير المعقولة في دور لغات معينة في المجتمع.بهذا المعنى ، يمكننا التحدث عن "الربحية" السياسية لمعرفة اللغات - لغات البلدان المجاورة ، ولغات المهاجرين ، ولغات التواصل الدولي والثقافي. كما تعلمون ، من هذا المنظور ، تعتبر سياسة اللغة ، على سبيل المثال ، أداة مهمة لبناء أوروبا الحديثة الموحدة وأحد مجالات عمل مجلس أوروبا الموضعية.

حل مشاكل السياسة اللغوية له أهمية خاصة في دولة متعددة الجنسيات ، مثل روسيا. في الفضاء متعدد الثقافات ومتعدد اللغات للبلد ، تتأثر أهداف ومحتوى سياسة اللغة بعوامل مثل ثنائية اللغة / التعددية اللغوية ، وأصالة العلاقات الوطنية والمتعددة الأعراق ، إلخ.

سياسة اللغة في المدرسة هي جزء لا يتجزأ من سياسة اللغة للبلد ككل. لذلك ، فهي تتميز بخصائص سياسة اللغة المشتركة. ومع ذلك ، فإن لها أيضًا سماتها الخاصة ، والتي تحددها أهداف ومحتوى السياسة التعليمية العامة التي تنتهجها الدولة في مرحلة معينة من التطور الاجتماعي. يمكن تعريف سياسة لغة المدرسة على أنهاإدارة هادفة ومثبتة علميًا من قبل الدولة والمجتمع لعمل وتطوير نظام التعليم المدرسي في مجال اللغات الأصلية وغير الأم.نظرًا لأن سياسة اللغة في المجال التعليمي للغة أجنبية هي جزء لا يتجزأ من سياسة اللغة المدرسية ، يمكن تعريفها على أنها مجموعة من التدابير المستهدفة والقائمة على الأدلة لتوجيه أداء وتطوير نظام التعليم في مجال لغة أجنبية. من الطبيعي أن يحمل سمات كل من سياسة اللغة العامة وسياسة اللغة في المدرسة. عند هذانفس الوقت له أهدافه وغاياته.

القواسم المشتركة السياسة اللغوية للبلد ، وسياسة اللغة المدرسية وسياسة تعليم اللغة فيما يتعلق باللغة الأجنبية تكمن في حقيقة أن جميعها تهدف بشكل استراتيجي إلى إقامة السلام والتفاعل بين الشعوب ، وفي بلد متعدد الجنسيات ، أيضًا تجنب النزاعات العرقية والقضاء عليها. وهي مصممة للمساهمة في توطيد المجتمع من خلال التركيز الصحيح في اختيار اللغات وأولوياتها. كما لوحظ أعلاه ، فإن الوضع الحاليالخامس تتطلب روسيا مناهج جديدة لحل مشاكل اللغة في المجتمع المتعلقة بتعزيز الهوية الوطنية للشعوب التي تعيش في البلاد. وهذا هو سبب توجه السياسة اللغوية الحديثة نحو رفض "الترويس" الشمولي لشعوب روسيا وتطوير التعددية اللغوية الحقيقية في المناطق القومية للبلاد. لا يمكن تطوير التعددية اللغوية في البلاد إلا نتيجة الإجراءات السياسية الهادفة إلى التنفيذ العملي للمساواة بين اللغات. يجب أن تكون نتيجة وأداة تنفيذ هذا الهدف في المجال التعليمي: 1) تعزيز دور وأهمية اللغات الوطنية في نظام التعليم. 2) تنمية الثقافات الوطنية على أساس اللغة الأم ؛ 3) إنشاء وتحسين النظم الوطنية القائمة للتعليم باللغة الأم ؛ 4) تهيئة الظروف للاستخدام الواسع للغات الأم في المجال التعليمي وخارج المدرسة ؛ 5) نشر الأدب ، بما في ذلك الأدب التربوي ، باللغات الوطنية ، إلخ. من الواضح تمامًا أن هذا العمل لا ينبغي أن يتم على حساب أي لغة ، وأن مكانًا مناسبًا يُمنح لـ FL في هذا النظام.

خصوصية السياسة التعليمية الحديثة فيما يتعلق FL تتكون في تركيزها علىخلق ظروف مواتية في الدولة للدراسة من قبل فئات مختلفة من الطلاب من مجموعة واسعة من اللغات الأجنبية من أجل تلبية الاحتياجات العامة والشخصية في دراسة هذه اللغات.لذلك ، يشمل مجال اهتمامات السياسة التعليمية فيما يتعلق بتعليم لغة أجنبية عددًا من القضايا ، يهدف حلها إلى خلق ظروف مواتية لعمل نظام تعليم اللغة. أولاً ، هذه أسئلة حول اختيار لغة أجنبية للدراسة في المدرسة ولغة التدريس في المدرسة ، وعدد اللغات التي تمت دراستها وتسلسل دراستها ، فضلاً عن اختيار العمر الذي يجب على الطلاب أن يدرسوا فيه. ابدأ في تعلم لغة أجنبية. ثانيًا ، نحن نتحدث عن تحديد مقدار الوقت المخصص للدراسة لدراسة لغة أجنبية في نوع معين من مؤسسات التعليم العام ، وتوزيع هذا الوقت ضمن مقرر واحد. ثالثًا ، هناك قضية مهمة تتعلق بتحديد مكانة لغة أجنبية في النظام العام للتعليم المدرسي (دراسة إلزامية / اختيارية للغة أو لغتين / ثلاث لغات أجنبية أو اختياري). رابعًا ، تتمثل القضايا الأساسية في اختصاص السياسة التربوية فيما يتعلق باللغة الأجنبية في تعريف أشكال تدريس لغة أجنبية (تقسيم الفصول إلى مجموعات لغوية ، وعدد الطلاب الذين يشكلون مجموعة واحدة) و الأساس المنطقي للمعيار في مجال تدريب الطلاب على اللغة الأجنبية ووسائل ضمان تقييمها الموضوعي ومنح الشهادات. وأخيرًا ، خامسًا ، يتم لعب دور خاص من خلال حل المشكلات المتعلقة بتجسيد الاتجاه الاستراتيجي العام لنظام تعليم اللغة المدرسي ، والذي تحدده القاعدة المنهجية للنموذج المنهجي لتدريس الموضوع.

بالإضافة إلى ذلك ، فإن الهدف أعلاه للسياسة التعليمية في مجال تدريب الطلاب على لغة أجنبية يحدد: 1) البحث عن طرق لتطوير وتحسين تلبية الاحتياجات التعليمية للبلد والمنطقة والفرد ؛ 2) توسيع المجالات الممكنة للاستخدام العملي للغات قيد الدراسة ، بما في ذلك من خلال الإدخال المكثف لتكنولوجيات المعلومات الجديدة ؛ 3) نشر مجموعة متنوعة من الأدب ، بما في ذلك الأدب التربوي ، بلغة أجنبية ، وإعداد دورات وبرامج مختلفة بالفيديو والتلفزيون بلغة أجنبية ؛ 4) تدريب أعضاء هيئة التدريس المؤهلين تأهيلا عاليا. 5) تهيئة الظروف لجذب المتخصصين في مجال تعليم لغة أجنبية لأنواع المؤسسات التعليمية المختلفة ، إلخ.

بمعنى آخر ، إذا تحدثنا عن سياسة اللغة المدرسية في المجال التعليمي للغة أجنبية ، فعلينا أن نضع في اعتبارنا مجمل الأفكار القائمة على الأدلة والتدابير المنهجية والهادفة والقابلة للإدارة المناسبة لها ، والتي:

- دعم التقاليد الإيجابية التي تطورت في أعماق نظام التعليم في مجال اللغة الأجنبية ، وتحفيز العمليات الابتكارية فيه ، مما يوفر من جهة ،المزيد في عملها ، ومن ناحية أخرى ، لهاالتطوير والتحسين التدريجي ؛

- يؤدي إلى تحسين جودة وفعالية تعليم اللغة في الدولة من خلال تقديمهواعدة تطوير النظام التعليمي في مجال FL ، مع مراعاة التغيير في نماذجها المنهجية والتكنولوجية وتطوير الوسائل المناسبة لإدخال وتنفيذ مناهج مفاهيمية جديدة.

تؤثر سياسة اللغة في مجال التدريس المدرسي للغة أجنبية على معايير الجودة لجميع أنواع التعليم ككل. يتم تأكيد صحة مثل هذا البيان من خلال حقيقة أننا في هذه الحالة نتحدث عن فئات مثل القدرة على التواصل والتفاعل بين الثقافات ، والقدرة على معرفة واقع المرء وحقيقة الآخرين ، والقدرة على التعبير عن أفكار المرء وفهم أفكار الآخرين ، بما في ذلك ممثلو المجتمعات الأخرى ، والقدرة على الكلام ونشاط الفكر ، إلخ. كما سيظهر في الأقسام اللاحقة من الكتاب ، لا يمكن تحقيق ذلك إلا إذا كان تعليم لغة أجنبية يعتمد على فهم الأهداف مثلتكوين القدرة على التواصل بين الثقافات ومراعاة مبادئ تنفيذها (التعلم) وظيفة تكوين الشخصية.

تهدف السياسة اللغوية للبلد ، بما في ذلك مجال تعريف طلاب المدارس الثانوية بلغة أجنبية ، إلى تنفيذ القرارات والمراسيم والبرامج المتعلقة بسياسة اللغة بشكل عام (على سبيل المثال ، اختيار لغة معينة كدولة أو لغة التواصل بين الأعراق ، وكذلك لغة التدريس ؛ اختيار اللغات الأجنبية المدروسة). في الوقت نفسه ، يتم أخذ اهتمامات أوسع قطاعات المجتمع في الاعتبار: سياسة اللغة المدرسية ، وكذلك السياسة التعليمية فيما يتعلق باللغة الأجنبية ، هي المجال الذي يتم فيه إجراء مناقشات واسعة حول جوانب معينة من سياسة اللغة بشكل عام ممكن وحقيقي. وبعبارة أخرى ، فإن سياسة اللغة في المدرسة ، وبالتالي ، السياسة المتعلقة بالتدريس المدرسي للغة أجنبية هي مستوى الاعتبار والتنفيذ الخاصين لمشاكل سياسة اللغة في المجتمع ، بما في ذلك تلك المتعلقة بدراسة لغة أجنبية. هذه الأطروحة مهمة بشكل خاص لأن سياسة اللغة بالمدرسة تعكس الاحتياجات الاجتماعية فيما يتعلق باللغات ، بما في ذلك اللغات الأجنبية التي تمت دراستها في المجال التعليمي بالمدرسة. وبذلك يعبر عن الرأي العام فيما يتعلق بمشكلات تعليم اللغة التي تحلها الدولة والمجتمع.

تم تصميم المجال العلمي والعملي لسياسة اللغة المدرسية ، وكذلك السياسة التعليمية فيما يتعلق بلغة أجنبية ، لتقديم إجابات على الأسئلة التالية:

- كيف تؤثر الدولة والهيئات الرسمية الأخرى على نظام تعليم اللغة في الدولة؟

- ما هو / ينبغي أن يكون المعنى الرئيسي لأنشطة مثل هذا "التدخل" وما هي فعاليتها؟

- ما هي التغييرات التي حدثت / يجب أن تحدث في فترة تاريخية معينة في نظام وعمل الدولة ، وغير الحكومية وغيرها من الهياكل التنظيمية التي تؤثر على سياسة اللغة في مجال التعليم المدرسي؟ (ص 55).

يتم تحديد جودة حل هذه القضايا بشكل كامل من خلال مدى اتساق تنفيذ المبادئ الأساسية للسياسة التعليمية فيما يتعلق بلغة أجنبية كجزء لا يتجزأ من سياسة اللغة العامة التي تنتهجها الدولة والمجتمع في فترة تاريخية محددة تطورهم. طبيعة الاتجاهات الناشئة في المجتمع الحديث ونظام تعليم اللغة ، وكذلك الهدف المصاغ للسياسة التعليمية في مجال التدريس المدرسي للغة أجنبية ، تسمح لنا بتقديم هذه المبادئ "فيما يتعلق بالظروف المحلية لتدريس المادة على النحو التالي:

1. تهدف السياسة التعليمية فيما يتعلق بالبرنامج التعليمي إلى الحفاظ على التعددية اللغوية والثقافية السائدة في الدولة ودعمها ، وإثرائها من خلال تعريف الطلاب على اللغة الإنجليزية كمصدر للتنمية الشخصية والاجتماعية. وهذا يعني أنه نتيجة للقرارات السياسية والتعليمية المتخذة على مستوى الدولة والمستوى العام ، يجب أن يضمن نظام تعليم اللغة حماية الثقافات واللغات الوطنية والتقاليد الثقافية. بالإضافة إلى ذلك ، يجب إنشاء جميع المتطلبات المسبقة الممكنة للتغلب على المركزية الثقافية الوطنية وتوسيع فرص التواصل بين الثقافات داخل البلاد وخارجها. يتطلب دعم التنوع الثقافي واللغوي ، بالطبع ، توسيع "لوحة" اللغات المدروسة في المدرسة. تتطلب المشكلة المرتبطة بالحاجة إلى تعريف الطلاب بالثقافات الأخرى من أجل تكوين فهمهم واحترامهم وموقفهم المتسامح تجاه مظاهر الآخرين سياسة تعليمية فيما يتعلق باللغات الأجنبية في سياق "حوار الثقافات" باعتباره غير- الفلسفة البديلة للرؤية العالمية للحاضر والمستقبل في حياة المجتمع الحديث. يجب أن تكون نتيجة تدريس لغة أجنبية في كل مستوى تعليمي هي شخصية الطالب ، الذي يدرك أنه حامل للقيم الوطنية وله نظرة عالمية متطورة ، في المقام الأول على مستوى الثقافات اللغوية الأخرى.

وبالتالي ، فإن إحدى صفات السياسة اللغوية في مجال تعليم اللغة الأجنبية هيالاجتماعية والثقافيةاتجاه.

2. السياسة اللغوية في مجال التدريس المدرسي للغة أجنبية هي مجموعة من التدابير القائمة على الأدلة والتي أثبتت فعاليتها في الممارسة والتي تهدف إلى خلق ظروف مواتية للانتقال المستمر إلى استراتيجية تعليمية تتمحور حول الطالب وأساليب تدريس لغة اجنبية. لهذه الأغراض ، في المجال التعليمي للغة أجنبية ، يجب استخدام تقنيات تعليمية تفاعلية ومتطورة بشكل مكثف. بالإضافة إلى ذلك ، يجب أن ينص نظام تعليم اللغة على تدابير تهدف إلى توسيع وتطوير سوق الخدمات التعليمية في مجال تعليم لغة أجنبية.

تعني الأحكام الأساسية المذكورة تحديث محتوى التعليم في مجال اللغة الأجنبية ، وفقًا لاحتياجات فرد معين ، والمجتمع ، والدولة ، وترابطهم (احتياجاتهم) ، ومع مراعاة أحدث الإنجازات النفسية والتربوية. والعلوم اللغوية والتعليمية والمنهجية. يرتبط التوجه الموجه نحو الشخصية للسياسة التعليمية فيما يتعلق بلغة أجنبية في المقام الأول بإرضاء حقوق الفرد في تلقي تعليم اللغة والتنفيذ المتسق للنظام الاجتماعي فيما يتعلق بلغة أجنبية. يجب أن يحصل كل طفل في مرحلة معينة من نموه على فرصة وحقوق حقيقية ليتم إدراجه في الهياكل التعليمية - وفقًا لاحتياجاته الشخصية في دراسة لغة أجنبية. في الوقت نفسه ، يجب أن ينظر إلى معرفة اللغة الأجنبية على أنها قيمة شخصية. في المقابل ، تلتزم الدولة والمجتمع بإتاحة هذه الفرصة للطفل ، وتزويده بـ "لوحة" واسعة من الخيارات التعليمية ، ولكن بشرط أن تحتفظ الدولة بحد أدنى تعليمي واحد من التدريب اللغوي لدورات مختلفة من اللغة الأجنبية. تمرين. يجب أن يقوم نظام التعليم في مجال اللغة الأجنبية على فهم عملية التعلم على أنها تفاعل بين جميع موادها ، وقبل كل شيء ، الطالب والمعلم ، وكذلك الطلاب مع بعضهم البعض. في الوقت نفسه ، يجب أن يكون هيكل الشخصية اللغوية للطالب وقدرته على إجراء اتصالات بلغة أجنبية على مستوى متعدد الثقافات في قلب هذه العملية.

لذلك فإن الجودة المميزة للسياسة التربوية في مجال تدريس اللغات الأجنبية في المدرسة هيموجه نحو الشخصيةاتجاه.

3. في سياق الاستقلالية المتزايدة للمناطق والمدرسة في تحديد استراتيجيات وتكتيكات تدريس لغة أجنبية ، تم تصميم سياسة تعليم اللغة لمنع الاتجاهات المدمرة في تطوير نظام التعليم في مجال الأجنبي. اللغة والمساهمة في الحفاظ على مساحة تعليمية واحدة للبلد ليس فقط من الناحية الجغرافية ، ولكن أيضًا من الناحية الاجتماعية والثقافية. تتضمن المساحة التعليمية الواحدة إنشاء نظام تعليمي شامل ومرن ومتغير في نفس الوقت في مجال اللغة الأجنبية. يتم ضمان سلامة الفضاء التعليمي من خلال خط استراتيجي واحد يهدف إلى تطوير سمات الطالب لشخصية لغوية ثانوية ، مما يجعله قادرًا على التواصل بلغة أجنبية في ظروف التواصل بين الثقافات على مستوى أساسي. هذا يعني أنه في ظروف درجة عالية بما فيه الكفاية من الاستقلالية والاستقلال للمناطق في اختيار الاستراتيجيات التعليمية ومع التوجه العام الموجه نحو الشخصية والاجتماعية والثقافية لأنظمة اللغة التعليمية الإقليمية ، ينبغي الحفاظ على الوحدة الأساسية للفضاء التعليمي ، معبراً عنها في الحد الأدنى من المتطلبات للطلاب للتحدث بلغة أجنبية.

تنشأ المرونة والتنوع في نظام التعليم في مجال اللغة الأجنبية بسبب العوامل التالية: 1) دعم وتحسين التعليم المؤسسي للغة أجنبية في المؤسسات التعليمية الحكومية وغير الحكومية بمختلف أنواعها ؛ 2) التنمية ، جنبا إلى جنب مع الدولة ، إلزامية أشكال تدريس لغة أجنبية ، بمختلف أشكال التعليم الإضافي. في الوقت نفسه ، يجب أن تتم إدارة وتنسيق أنشطة جميع المؤسسات ، وكذلك جميع مواضيع العملية التعليمية الحقيقية ، على مستوى ديمقراطي. يتم ضمان إضفاء الطابع الديمقراطي على الإدارة من خلال الإطار القانوني الذي ينفذ العلاقات الديمقراطية بين المستويات الحاكمة والتنفيذية لنظام التعليم في مجال FL ؛ دمقرطة أنشطة مواضيع العملية التعليمية - تنظيم هذه العملية على المبادئ التي تعكس القوانين الحديثة لتدريس / تعلم اللغة في الظروف التعليمية.

يتيح لنا هذا المبدأ تحديد الخصائص النوعية المميزة لسياسة اللغة الحديثةالمرونة والنزاهة والديمقراطيةوالتباين.

4. تهدف السياسة التربوية في مجال التدريس المدرسي للغة أجنبية إلى تعزيز: 1) تطوير وتنويع مجال تعليم اللغة. 2) ظهور مختلف الابتكارات في مجال تعليم اللغة ؛ 3) تطوير المشاريع الدولية والأقاليمية في مجال تعليم لغة أجنبية ، بما في ذلك استخدام تقنيات المعلومات والتعليم الحديثة ؛ 4) تهيئة الظروف للتبادل الإبداعي للخبرات العلمية والعملية لموضوعات العمليات التربوية والإدارية.

في سياق تخطيط وتنفيذ القرارات والأنشطة السياسية والتعليمية ، من الضروري مراعاة أهمية مراعاة خصوصيات الظروف المحلية لتدريس لغة أجنبية ، إقليمية.والخصائص المحلية ، فضلاً عن إمكانية دمج نظام اللغة التعليمية الروسية في الفضاء التعليمي لعموم أوروبا والعالم. لذلك ، فإن الخصائص المهمة للسياسة التعليمية الحديثة فيما يتعلق باللغات الأجنبية هيالقدرة على التكيف الاحتمالات الحقيقية لمنطقة معينة ، فرد معين ، وكذلك لهالجوهر التكاملي- مبدأ موحد في حل المشكلات التربوية في سياق مصالح المنطقة والبلد بأسره والمجتمع الأوروبي والعالمي.

5. يجب أن تكون السياسة التربوية في مجال تعليم اللغات مستمرة ومنفتحة وواعدة. في الحالة الأولى ، هذا يعني أن الإجراءات السياسية والتعليمية في مجال التدريس المدرسي للغة أجنبية يجب أن تهدف إلى إنشاء نظام مستمر لتعليم اللغة ، والذي يتم ضمانه من خلال استمرارية وتصريف محتوى تدريس مادة ما في مختلف المستويات التعليمية. نتيجة للقرارات السياسية والتعليمية في الدولة ، يجب إنشاء نظام لتلبية الاحتياجات التعليمية التي تنشأ في المجتمع ككل وفي المناطق الفردية ، في المقام الأول لصالح الفرد. تم تصميم النظام الذي تم إنشاؤه لتلبية الاحتياجات التعليمية لأي شخص فيما يتعلق بـ FL طوال حياته. في هذا ، يلعب النظام المدرسي لتعليم لغة أجنبية دورًا مهمًا ، حيث يحل ، إلى جانب المهام الأخرى ، مهمة تكوين حاجة الطالب وقدرته على تعلم اللغة بشكل مستقل ، وتحسين معارفهم ، وإدراك المسؤولية تجاههم. نتائج إتقان لغة أجنبية.

يرجع انفتاح السياسة التعليمية فيما يتعلق باللغات الأجنبية في المقام الأول إلى المشاركة في حل ومناقشة القضايا السياسية والتعليمية لمجموعة واسعة من المتخصصين والجمهور ، بما في ذلك الآباء والطلاب. يعود انفتاح السياسة التعليمية اللغوية إلى الحاجة إلى خلق بيئة تعليمية غنية ومفصلة في الدولة ، يوجه فيها الطالب نفسه بشكل مستقل تمامًا ، ويسعى لتحقيق أهدافه التعليمية. يجب أن تجمع هذه البيئة التعليمية بين الوسائل التقليدية وأساليب التدريس وتقنيات المعلومات الجديدة للتدريس.

تعني الطبيعة المستقبلية لسياسة تعليم اللغة أنه بقراراتها السياسية والتنظيمية والموضوعية ، يجب أن تكون هذه السياسة متقدمة على اليوم وتستهدف الغد ، أي على ال

إنطباع. وهذا يتطلب: أ) تحليل شامل لجميع العوامل التي تحدد النظام التعليمي بشكل عام وفي مجال اللغة الأجنبية بشكل خاص. ب) مراعاة النتائج الواعدة للعلوم النفسية والتربوية واللغوية والنظرية المنهجية والممارسة ؛ ج) دراسة اتجاهات التنمية الاجتماعية والسياسية داخل الدولة وعلى الساحة الدولية. يتم تحديد الاتجاهات الواعدة لتطوير نظام تعليم اللغة من خلال قدرة جميع رعاياه على تركيز الانتباه والموارد على المشاكل الرئيسية لعمل هذا النظام وتطويره.

لذلك ، الاستمرارية والانفتاح السياسة التعليمية في مجال تدريس لغة أجنبية لها صفاتها الثابتة اللازمة لتنفيذ أفكار تعليم اللغة طوال الحياة. بالمقابل،إنطباع- هذه صفة تحدد جدوى وضرورة الأنشطة التعليمية المستمرة في مجال تدريس لغة أجنبية من حيث أهميتها في المستقبل.

6. مع الأخذ في الاعتبار البيئة الاجتماعية والثقافية لنظام التعليم الحديث في مجال FL واتجاهات التعليم العامة نحو دمقرطة وإضفاء الطابع الإقليمي على المجال التعليمي ككل ، يمكننا القول أن السياسة التعليمية فيما يتعلق FL هي: آلية حقيقية للتنمية الاجتماعية والثقافية لمختلف المناطق والدولة ككل. من الشروط المهمة لتنفيذ هذا المبدأ الطبيعة المتدرجة (الفيدرالية ، والوطنية والإقليمية ، والبلدية ، والمدرسية) لحل القضايا السياسية والتعليمية في مجال التعليم بلغة أجنبية. يتم توفير شخصية المستوى من خلال مجموعة عضوية من الحد الأدنى التعليمي الإلزامي لمحتوى تدريس لغة أجنبية ، والذي تم إنشاؤه على المستوى الفيدرالي ، والمحتوى الذي يأخذ في الاعتبار الخصائص الإقليمية والوطنية والمحلية.

في هذا الصدد ، يمكننا صياغة جودة أخرى مهمة لسياسة اللغة فيما يتعلق FL -مستوى الشخصيةالتخطيط والتنفيذ.

لذلك ، يجب أن تهدف السياسة في مجال تعريف طلاب مؤسسات التعليم العام بلغة أجنبية إلى ضمان الانسجام بين المجتمع والدولة وفرد معين. كما هو مذكور أعلاه ، قد لا تشعر الدولة / المجتمع بالحاجة إلى إجراء سياسة لغوية على مستوى الولاية / الدولة العامة في مجال التعليم المدرسي (على سبيل المثال ، إذا لم يتم دراسة اللغات الأجنبية في المؤسسات التعليمية). ومع ذلك، إذايتم تضمين الانضباط الأكاديمي "لغة أجنبية" في نظام مواد التعليم العام ، ثم يجب أن يشمل محتوى الدولة / السياسة العامة في مجال تدريس لغة أجنبية كجزء من سياسة اللغة المدرسية المستمرةعلى المستوى المؤسسي ، تدابير للحفاظ على أو تغيير شروط ومعايير أداء نظام التعليم في مجال اللغات الأجنبية.هذه الأنشطة ذات طبيعة منهجية ، وكما هو مبين أعلاه ، يتم التخطيط لها وتنفيذها على مستويات مختلفة. دعونا نتناول هذه المسألة بمزيد من التفصيل.

فيما يتعلق بالنظر في طبيعة المستوى للسياسة التعليمية فيما يتعلق بلغة أجنبية ، دعونا ننتقل إلى نظام مستويات تخطيط وتنفيذ مثل هذه السياسة ، الذي اقترحه E.ادموندسون وجيه هاوس (ص 63). وبالتالي ، فإن المستوى الكلي هو مستوى إضفاء الطابع المؤسسي على سياسة اللغة. إنه يعكس السياق الاجتماعي والثقافي (بالمعنى الواسع) الذي تعمل فيه سياسة تعليم اللغة ككل (بشرط أن يتم تنفيذ هذه السياسة) ويتم تشكيلها. في هذا المستوى يتم البحث عن إجابات للأسئلة الإشكالية التي يطرحها المجتمع والدولة في مجال تعليم اللغة.(أنظر فوق).

في المستوى المتوسط ​​- مستوى تنفيذ سياسة تعليم اللغة - من المفترض أن يتم تنفيذ الإجراءات التي تنظم آلية تنفيذها. في ملاحظة عادلةدبليو إدموندسون وجيه هاوس ، المستوى المتوسط ​​هو "المسؤول" عن تنفيذ القرارات الاجتماعية والسياسية التي تتخذها الدولة / الحكومة فيما يتعلق بفلوريدا ، في المؤسسات الاجتماعية المشاركة في جوانب تعليمية معينة. وتشمل هذه القرارات: 1) تطوير الشروط الإطارية لإنشاء وثائق تعليمية ومنهجية (على سبيل المثال ، المناهج). 2) إنشاء الكتب المدرسية والكتيبات وما إلى ذلك ؛ 3) تنظيم ومحتوى الامتحانات في المادة.

يعتقد المؤلفون أن تنظيم ومحتوى الامتحانات يلعبان دورًا مهمًا في تحديد الاتجاهات الرئيسية للسياسة التربوية في مجال التدريس المدرسي للغات الأجنبية. لا يسع المرء إلا أن يتفق مع هذا. في الواقع ، اعتمادًا على ما إذا كان إجراء الامتحانات في اللغة الأجنبية مركزيًا أم أن هذا الإجراء للتحقق من مستوى التدريب اللغوي للطلاب هو إجراء ديمقراطي تمامًا (من حيث اختيار الأشياء والأساليب وأشكال مراقبة مستوى التعلم في اللغة قيد الدراسة ) ، قد تتغير مواقف الطلاب والمدرسين من العملية ، ومحتوى تدريس لغة أجنبية بشكل عام. من الواضح تمامًا أن كلاً من الطلاب والمعلم ، وكذلك إدارة المدرسة ، يولون اهتمامًا أكبر للفرع الأكاديمي "لغة أجنبية" إذا كانت الامتحانات في FL إلزامية.

أما المستوى الجزئي ، فهو يمثل التنفيذ المباشر للأفكار والقرارات السياسية والتعليمية في ممارسة مؤسسة تعليمية معينة. في هذا المستوى ، يلعب المعلم والطالب الدور الريادي في تنفيذ المهام السياسية والتعليمية في مجال إعداد الطلاب بلغة أجنبية ، ونظام العلاقات بينهما ، بما في ذلك المحتوى والجوانب التنظيمية لعملية تعليمية معينة .

التقييم الإيجابي بشكل عام لفكرة تخطيط المستوى وتنفيذ دعم وتحفيز التعليم في مجال اللغة الأجنبية ، التي اقترحها المؤلفون ، لا يسع المرء إلا أن يلاحظ أنه لا يمكن تطبيق هذه الفكرة على شروط تطبيق سياسة اللغة في بلدنا. هذا يرجع إلى الأسباب التالية. أولاً ، لا تعكس المستويات المقدمة لتنفيذ سياسة تعليم اللغة خصوصيات "مساحة الخلفية" التربوية متعددة الثقافات واللغات لدولة متعددة الجنسيات ، وهي روسيا. يقدم المؤلفون ، في الواقع ، مستويين فقط من التخطيط والتنفيذ للقضايا السياسية والتعليمية - الولاية (في فهمنا - الفيدرالية) والمدرسة. لم يتم عرض المستويات الإقليمية في مفهوم المؤلفين. ثانيًا ، لا يعكس هذا المخطط الاتجاه نحو تنفيذ العمليات الديمقراطية الجارية حاليًا في المجال التعليمي. كما لوحظ أعلاه ، ترتبط هذه الاتجاهات باستقلال المناطق وأنواع محددة من مدارس التعليم العام ، وتنوع النظام مع الحفاظ على جوهره الثابت ، وما إلى ذلك ، ممارسة التدريس المحلية الحالية (على ما يبدو ، على المدى القصير). تشمل هذه المعلمات ، على وجه الخصوص ، نظام الامتحانات الذي اقترحه المؤلفون على المستوى المتوسط.

سنحاول تقديم رؤيتنا لمستوى تنظيم اللغة - السياسة التعليمية ، الملائمة للمجال المحلي لتعليم لغة أجنبية.

مستوى اول تخطيط وتنفيذ القرارات السياسية والتعليمية في مجال تعليم لغة أجنبية-الفيدرالية. على ال في هذا المستوى ، يتم إجراء تحليل لجميع شروط وجود نظام تعليمي لغوي من أجل تشكيل الأهداف الإستراتيجية للسياسة التعليمية في مجال تعليم لغة أجنبية في فترة تاريخية محددة في تطور المجتمع ونظام تعليم اللغة. في هذا المستوى ، هناك فهم للمهام ذات الأهمية الاجتماعية للمجتمع في مجال تعليم اللغة ويتم تشكيل نظام اجتماعي فيما يتعلق بتدريس لغة أجنبية. يرجع تشكيل هذا النظام إلى مجموعة من العوامل الاجتماعية والثقافية العاملة في المجتمع في مرحلة معينة من تطوره. فقط مع مراعاة هذه العوامل بشكل متسق يمكن تهيئة الظروف الملائمة لـنشر ودعم FL في الظروف التعليمية ،بغض النظر عما إذا كنا نتحدث عن التعلم المبكر للمادة أو تدريس الطلاب الأكبر سنًا.

كما لوحظ أعلاه ، فإن السياسة التعليمية في مجال تدريس لغة أجنبية ، والتي تؤثر على مصالح واحتياجات قطاعات واسعة من المجتمع ، يتم تحديدها وتنظيمها مباشرة من قبل الدولة ومؤسسات الدولة ذات الصلة: الوزارات وسلطات التعليم المدرسي الأخرى ، والمدرسة كما مؤسسة تعليمية ، إلخ. بالإضافة إلى ذلك ، يتم التعامل أيضًا مع قرار المهام التعليمية السياسية من قبل المؤسسات الحكومية والخاصة: دور النشر ، ووسائل الإعلام ، ورابطات معلمي اللغات الأجنبية ، والجمهور الذي يمثله الآباء ، إلخ.

تأثير الدولة ، أي يمكن للسلطات التعليمية ، على السياسة التعليمية في مجال اللغة الأجنبية أن تكون غير مباشرة ومباشرة. تمارس الدولة تأثيراً غير مباشر على نظام تعليم اللغة من خلال وسائل الإعلام وأنشطة النشر التي تضمن تطوير مجال تعريف مواطني المجتمع باللغة الأجنبية. نظرًا لأننا ، كما ذكرنا سابقًا ، مهتمون بإمكانية التنظيم المباشر من قبل الدولة والهيئات الحكومية ذات الصلة لسياسة اللغة في مجال التعليم المدرسي في مجال اللغة الأجنبية ، سنتحدث عن تدابير الدولة التي تستهدف النظام من تعليم اللغة من أجل الإصلاح والتحسين والدعم ، إلخ. تجد هذه التدابير تعبيرها في وثائق السياسة والبرامج والمواد المنهجية التي تم تطويرها في أحشاء مؤسسات الدولة ذات الأهمية الفيدرالية ، كما هو موضح أدناه ، في تشكيل نظام معين. يهدف نظام البرامج والوثائق المنهجية إلى تهيئة الظروفلدعم وتطوير الفضاء التعليمي الموحد لروسيا وتوفير الإطار القانوني لعمل نظام التعليم في مجال اللغات الأجنبية في إطار سياسة التعليم العام والمساحة التعليمية الموحدة للبلاد. وبالتالي ، في المستوى الأول من دعم نظام تعليم اللغة الأجنبية ، نتحدث عن الوثائق التي تجعل هذا النظام شرعيًا في السياق التعليمي العام لروسيا.

ترتبط السياسة التعليمية للغة الفيدرالية ، أولاً وقبل كل شيء ، بالتنظيم القانوني للعلاقات في المجال التعليمي للغة أجنبية بين الهيئات الحكومية الفيدرالية والمنظمات ذات الوضع الفيدرالي ، وكذلك الهيئات الحكومية للكيانات المكونة للاتحاد الروسي ، السلطات المحلية ، والمؤسسات التعليمية التي تنفذ برامج تعليمية بلغة أجنبية ، والآباء ، والمنظمات العامة ، إلخ.

يتم تحديد نجاح السياسة التعليمية في مجال تدريس لغة أجنبية إلى حد كبير من خلال كيفية تفسير الاحتياجات العامة والشخصية لتعلم اللغات في الوقت المناسب وبشكل ثابت على المستوى المؤسسي ، أي. في وثائق المستوى الفيدرالي ، وقبل كل شيء في المعيار التعليمي للولاية ، مفاهيم تدريس لغة أجنبية لأنواع مختلفة من المؤسسات التعليمية التي تتمتع بوضع اتحادي. يتم تحديد جودة المعلومات والدعم القائم على الأدلة للسياسة التعليمية في مجال اللغة الأجنبية من قبل ممثلي العلوم المنهجية ، وتقييمهم للإنجازات في تطوير النظرية والممارسة لتدريس الموضوع.

المستوى الثاني تشكيل وتنفيذ السياسة في مجال تعليم اللغةالوطنية والإقليمية.نظرًا لحقيقة أن السياسة التعليمية الجديدة ككل توفر استقلالًا أكبر للمناطق - رعايا الاتحاد الروسي ، فإن النظام الاجتماعي الذي تمت صياغته على المستوى الفيدرالي يتم صقله على المستوى الوطني والإقليمي. يتم تحديد النظام الاجتماعي فيما يتعلق بالظروف الوطنية والإقليمية والمحلية لعمل نظام التعليم في مجال اللغة الأجنبية. في المستوى الثاني ، يتم تطوير استراتيجية تعليمية مناسبة للسياق الاجتماعي والثقافي لتنمية منطقة معينة. في مجال تدريس لغة أجنبية ، يجد هذا تعبيره في المقام الأول في تطوير المكون الوطني الإقليمي للتعليم في الموضوع ، المرتبط بالمتطلبات الوطنية لمستوى التدريب اللغوي للطلاب ، والإطار التنظيمي للتعليم الإقليمي بما يتوافق مع القوانين المعتمدة على المستوى الاتحادي. تتيح مثل هذه الأنشطة تنفيذ المبادئ الأساسية لسياسة تعليم اللغة ، التي تهدف إلى تطوير العمليات الديمقراطية في المجال التعليمي للغة أجنبية ، ودعم مساحة تعليمية واحدة في الدولة. على المستوى الإقليمي ، يجب إنشاء برامج إقليمية حول اللغات الأجنبية والكتب المدرسية والوسائل التعليمية ، ويجب تطوير تقنيات لتدريس الموضوع تأخذ في الاعتبار تمامًا خصائص المنطقة / التعليم الوطني واحتياجاتها وفرصها ، بما في ذلك في التعليم حقل.

المستوى الثالث بلدي - ينطوي على تخطيط وتنفيذ سياسة تعليمية لغوية قائمة على فهم جميع التعليمات والإطار التنظيمي لنظام التعليم في مجال اللغة الأجنبية ، مع مراعاة الفرص والاحتياجات الحقيقية للمدارس التي تقع ضمن اختصاص تعليم بلدي معين. السلطة. في هذا المستوى يتم تطوير واعتماد المناهج وبرامج الدورات التدريبية والتخصصات الأكاديمية. يتم تنفيذ هذا العمل على أساس متطلبات المعيار التعليمي للغات الأجنبية ومع مراعاة المكون الوطني الإقليمي لهذا المعيار. تقوم هيئات الحكومة الذاتية البلدية المحلية بتطوير واعتماد برامج عمل محددة للغات الأجنبية ، يتم تنفيذها في أنواع وأنواع مختلفة من المدارس. يتم تحديد جودة هذه الوثائق من خلال مستوى المؤهلات المهنية لممثلي هذه المؤسسات ، وفهم الأهمية والتوجه الوظيفي للمعيار التعليمي للغات الأجنبية ، ومكوناته الفيدرالية والوطنية الإقليمية.

يتسم حق السلطات البلدية بأهمية خاصة في تحديد المحتوى المحدد للمناهج الدراسية الأساسية ، مع مراعاة المواصفات المحلية ، بما في ذلك ما يتعلق باختيار اللغات الأجنبية المدروسة. نظرًا لأن "اللغة الأجنبية" في المدرسة الابتدائية ليست ، وفقًا للمنهج الأساسي ، مادة إلزامية ويتم تحديد إدراجها من خلال قرارات الحكومات الإقليمية والمحلية ، وكذلك المدارس ، يمكننا القول أن مستقبل النماذج 3 و 4 يعتمد عليها بشكل كامل. ، والتي بموجبها يجب أن تتم دراسة لغة أجنبية من المدرسة الابتدائية.

المستوى الثالث "مسؤول" عن الدعم المادي والتقني والمنهجي للمعيار التعليمي للغة الأجنبية ومراقبة استيفاء الطلاب وموظفي المؤسسة التعليمية لمتطلبات هذا المعيار. في الوقت نفسه ، يجب ألا يغيب عن الأذهان أنه في المجال التربوي الحديث ، يجب دعم أصالة المدرسة والاستراتيجيات والتكتيكات التي تتبناها لتعليم اللغات الأجنبية من خلال المنطق التربوي الداخلي ، وليس المنطق. السيطرة الخارجية ، كما كانت من قبل. إذا كانت السلطات التعليمية البلدية وإدارة المدرسة على دراية بأهمية FL في العالم الحديث ، فإنهم يحاولون تهيئة جميع الظروف اللازمة لإدراج FL في سجل التخصصات الأكاديمية التي يتم تدريسها في المدرسة على جميع مستويات التعليم . تعتمد جودة وفعالية العملية التعليمية على الأنشطة المشتركة للإدارة والمعلمين للغة أجنبية.

المستوى الرابع- مستوى التنفيذ المباشر لأفكار سياسة تعليم اللغة فيعملية تعليمية حقيقيةفي فلوريدا ، والموضوعات الرئيسية منها طلاب ومعلمي فلوريدا. إن الفهم الصحيح للمهام ذات الأهمية الاجتماعية في مجال تدريس لغة أجنبية والاحتياجات الشخصية لمعرفة اللغة من جانب الطالب والمعلم على حد سواء يحدد جودة تنفيذ المبادئ الأساسية لسياسة تعليم اللغة و ، وبالتالي جودة التدريب اللغوي للطلاب في كل مرحلة من مراحل التعليم. هذا الحكم مهم أيضًا لأنه في الوقت الحالي يتمتع الطالب بفرصة اختيار اللغة للتعلم وخيار تدريس هذه اللغة ، بالإضافة إلى الاستراتيجية والتكتيكات التربوية لتدريس لغة أجنبية ، جنبًا إلى جنب مع المعلم. في المقابل ، يواجه المعلم اختيار الوسائل والتقنيات اللازمة لتدريس لغة أجنبية ، وهو أمر ضروري لتلبية متطلبات المعيار التعليمي. إن القدرة على اتخاذ القرار الصحيح للخطوات التكتيكية في تدريس موضوع ما هي جودة مهنية جديدة للمعلم أصبحت ذات صلة في السنوات الأخيرة من تطوير نظام التعليم في مجال اللغة الأجنبية. هذه المهارة ، إلى جانب المهارات الأخرى ، تكمن وراء قدرة المعلم على تحويل أساليب التدريس التي اختارها والوسائل المناسبة لتنفيذها وفقًا لمتطلبات المعيار التعليمي في الموضوع لمستوى تعليمي معين ، وتنظيم هذا المحتوى وتكييفه مع خصائص الطلاب والظروف الحقيقية للتعلم في المدرسة.

كما تعلم ، يمكن للدولة إما تنظيم عمل نظام تعليم اللغة بشكل صارم ، أو تنفيذ سياسة تعليمية مرنة دون إملاء صارم من أعلاه. في الحالة الثانية ، هناك كل سبب حقيقي لإظهار جميع موضوعات العملية التعليمية للمبادرة الإبداعية والمسؤولية عن النتائج المخططة لتدريس لغة أجنبية ، أي لتنفيذ سياسة تعليم اللغة. يتم التعبير عن درجة وعي الدولة والحكومة بأهمية دراسة لغة أجنبية من قبل المواطنين في الوثائق والتوجيهات ذات الصلة التي تحدد أنشطة جميع الهياكل والمنظمات للحفاظ على النظام التعليمي وتطويره فيما يتعلق باللغات. قيد الدراسة.

في عدد من البلدان ، تم اعتماد قوانين / برامج ، والغرض منها هو إنشاء إطار قانوني لتنفيذ سياسة تعليم اللغة. في الوقت نفسه ، نحن نتحدث ليس فقط عن اللغات الوطنية ، ولكن أيضًا عن خلق تعدد اللغات في البلاد على حساب اللغات الأجنبية التي تدرس في المدرسة. على سبيل المثال ، استند إصلاح النظام التعليمي الذي بدأ في الأرجنتين في العام الدراسي 1993/1994 إلى قانون خاص ، حددت إحدى مواده ("اللغات") الاتجاهات الإستراتيجية لإصلاح نظام تعليم اللغة بأكمله ، بما في ذلك في مجال اللغة الأجنبية. ومع ذلك ، في سياق الحاجة إلى إنشاء فضاء متعدد الثقافات ومتعدد اللغات في البلاد مع إشراك لغة أجنبية كوسيلة ذات أهمية دولية ، كان من الضروري إعادة النظر في دور ومكانة اللغة الأجنبية في المجتمع. لذلك ، منذ عام 1996 ، ظهرت مادة منفصلة في القانون تتعلق فقط بـ FL.

بالنسبة لروسيا ، علينا أن نعلن أنه على مستوى الدولة ، بعد قرار مجلس وزراء اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية "بشأن تحسين دراسة اللغات الأجنبية" لعام 1961 ، للأسف ، لم يتم نشر وثيقة واحدة بشأن دراسة لغة أجنبية كعنصر رئيسي في سياسة اللغة الوطنية. تنشر وزارة التعليم بانتظام خطابات منهجية ، والتي توضح فقط الوضع الحالي في مجال تدريس اللغات الأجنبية في المدارس وتحديد المجالات ذات الأولوية لتحسين عملية تدريس المادة.

حاليا ، يتم حل مشاكل سياسة تعليم اللغة في إطار تطوير وتنفيذ "معيار الدولة التربوي للتعليم العام الأساسي". بطبيعة الحال ، فإن إدراج لغة أجنبية في المجال التعليمي "فقه اللغة" لمعيار الدولة للتعليم العام الأساسي هو الاعتراف بها كواحدة من الموضوعات المهمة لجميع أنواع المدارس. ولكن في نفس الوقت ، للأسف ، من المستحيل عدم الاعتراف بأن هذه الوثيقة لا تكشف عن موقف الدولة فيما يتعلق ب FL كأداة مهمة للتكامل الدولي.

كما لوحظ أعلاه ، فإن إحدى المشكلات المهمة المدرجة في نطاق "الاهتمامات" لسياسة تعليم اللغة هي مشكلة اختيار لغة أجنبية للدراسة في المدرسة. يُظهر تحليل الممارسات العالمية أن الدول المختلفة لديها مناهج مختلفة لحل هذه المشكلة. في بعض الحالات ، تؤثر الدولة بشكل مباشر على اختيار اللغات التي تدرس في المدرسة. يحدث هذا ، أولاً ، كقاعدة عامة ، في مجتمع متعدد الجنسيات ، عندما يتعلق الأمر بالتعايش بين العديد من اللغات / اللهجات فيه و "تختار" الدولة لغة واحدة كلغة للتواصل بين الأعراق أو لغة التعليم(سم. الأمثلة أعلاه). ثانيًا ، يمكن للدولة ، لأسباب اقتصادية وتنظيمية ، أن تملي "من أعلى" أي FL يجب أن تدرس في المدارس (على سبيل المثال ، الوضع مع FL الثاني في المدارس اليونانية). ومع ذلك ، تجدر الإشارة إلى أن مثل هذه الحالات نادرة جدًا في الممارسة العالمية. كقاعدة عامة ، فإن التنظيم الصارم من قبل الدولة / الحكومة يتعلق باللغات الأجنبية الأولى ، والتي تعتبر دراستها مادة إلزامية في جميع أنواع المدارس. يتم اختيار المستوى الثاني للدراسة في المدرسة في أغلب الأحيان على المستويين الإقليمي والمدرسي. في عدد من البلدان ، من أجل دراسة لغة أجنبية ، يتم تقديم عدة لغات كلغة أولى (وهي في هذه الحالة متساوية) ؛ من نفس مجموعة اللغات ، يتم اختيار FL الثانية والثالثة.

أما بالنسبة للغات الأجنبية المعروضة للدراسة في المدرسة المحلية ، فقد تم تنظيم مجموعتها تقليديا بشكل صارم من قبل الدولة.(سم.، على سبيل المثال ، "حول تحسين التعلم ..." ، 1961). مارست الدولة رقابة صارمة على عملية اختيار اللغات الأجنبية التي تدرس في المدرسة بمساعدة سياسة الموظفين. بالإضافة إلى ذلك ، تم تنظيم هذه العملية من خلال توجيهات بشأن عدد المجموعات اللغوية (الطلاب) لكل FL في المدارس مقبول.

كما تعلم ، منذ منتصف الثمانينيات من القرن الماضي ، تغير الوضع بشكل جذري. حصلت المدرسة على الحرية في اختيار وتنظيم محتوى التعليم ، بما في ذلك اللغات الأجنبية التي يتم تقديمها للطلاب. لذلك ، فإن مكانة اللغة الأجنبية في العالم ، ومكانة اللغة / عدم المكانة المرموقة للغة كوسيلة للتواصل ، والاحتياجات الاجتماعية والشخصية لمواطني المجتمع في تعلم لغة معينة تأتي في المقدمة كعوامل تحدد الاختيار اللغات في المدرسة.

في ظل ظروف الاختيار الحر للغة أجنبية ، كما تم توضيحه سابقًا ، تحتل اللغة الإنجليزية موقعًا ذا أولوية. مثل هذا الوضع ، النموذجي ليس فقط للمدارس المحلية ، ولكن أيضًا للأجانب ، ولا سيما أوروبا الغربية ، يؤدي إلى عدم اتساق سياسة اللغة الحديثة في الغرب: من ناحية ، فكرة التعددية اللغوية وتعليم تم الإعلان عن ما يسمى بـ "الشخصية الأوروبية المختصة" في الفضاء الأوروبي الجديد ، من ناحية أخرى ، من الصعب تنفيذ هذه الفكرة ، لأن اللغة الإنجليزية هي اللغة السائدة في العديد من مدارس أوروبا الغربية (وكذلك في العالم ، بالمناسبة).

يمكن تفسير عملية "استبعاد" اللغة الإنجليزية للغات أجنبية أخرى من مناهج المدارس المحلية والأجنبية من خلال الأسباب الموضوعية للخارج اللغوي (قيادة الولايات المتحدة العالمية في المجال السياسي والاقتصادي والثقافي) واللغوية (وجود عدد كبير من مصطلحات الصناعة بهذه اللغة ، وقبل كل شيء في مجال الحوسبة).) الخصائص. ومع ذلك ، فمن غير المستحسن اتباع الاتجاه الحالي في سياسة تعليم اللغة بشكل أعمى. في رأينا ، هؤلاء الباحثون محقون في اعتقادهم أن التضمين الواسع للغة الإنجليزية باعتبارها اللغة الإنجليزية الرئيسية يمكن أن يؤدي إلى عواقب سلبية عندما تتعرض جميع اللغات الأخرى للتهديد في المناهج الدراسية. وهذه الأخيرة تُمنح دور "الأوركيد" ، الأمر الذي يتطلب جهدًا واهتمامًا كبيرين من الجهات التربوية والمعلمين ، حتى لا تتلاشى هذه الأزهار. بالطبع ، من المستحيل التحكم في ديناميكيات هيبة / عدم شهرة اللغة الأجنبية ، لكن من الممكن والمهم تحديد الاتجاهات الرئيسية في هذا التطور لتنظيم وتنفيذ سياسة تعليم اللغة. من أجل الحد إلى حد ما من عملية "الهجوم" للغة الإنجليزية على مناهج المدارس ، تحتاج الدولة إلى اتخاذ تدابير هادفة لتنفيذ سياسة تعليم اللغة التي تستهدفتعزيز التعددية اللغوية في المجتمع.في هذا الصدد ، يمكن أن تكون تجربة عدد من البلدان الأجنبية مفيدة.

تسعى معظم الدول إلى إزالة التناقض بين اللغات الأجنبية التي تدرس في المدرسة من خلال إدخال لغتين ، وغالبًا ثلاث لغات أجنبية ، في المناهج الدراسية. وبالتالي ، هناك محاولة لتوسيع سجل اللغات المقدمة للطلاب ، من ناحية ، ومن ناحية أخرى ، لتحقيق الهدف الحديث المتمثل في تعريف الطلاب بلغتين أجنبيتين حديثتين على الأقل. في الوقت نفسه ، يمكن الإشارة إلى عدة نماذج لحل هذه المشكلات فيما يتعلق بالمدرسة الثانوية: 1) لغة أجنبية إلزامية واحدة ، يتم دراستها طوال فترة الدراسة بأكملها ، واللغة الأجنبية الثانية كمادة اختيارية إلزامية مقدمة في المستوى المتوسط ​​أو فيصفوف عليا (تشيلي ، فرنسا ، اليونان ، كوريا ، المغرب ، إلخ) ؛ 2) من بين اللغتين الرسميتين للدولة في مناطق عرقية مختلفة ، يتم تقديم لغة واحدة على أنها الأولى (الأصلية) ، والثانية كلغة أجنبية ؛ بالإضافة إلى ذلك ، يمكن أيضًا تقديم FL ثالث كموضوع مفضل (نيوزيلندا ، لوكسمبورغ ، إلخ) ؛ 3) FL إجباري واحد و FL الثاني كموضوع مفضل إلى جانب التخصصات الأكاديمية الأخرى ("الموسيقى" ، "الفن" ، إلخ) - (الجزائر) ؛ 4) FL إجباري واحد و FL ثان و FL ثالث ، والذي يتم تقديمه اختياريًا (كموضوع اختياري) أو يتم تقديمه في المرحلة العليا بدلاً من FL الثاني (هولندا) ؛ 5) ثلاث لغات أجنبية كتخصصات أكاديمية إلزامية (هذا النموذج غير شائع وموجود في المدارس ثنائية اللغة والمدارس الخاصة وصالات الألعاب الرياضية في فنلندا واليونان وما إلى ذلك).

ومع ذلك ، على الرغم من حقيقة أن المدرسة تقدم لطلابها عدة لغات أجنبية للدراسة ، لا يمكن تحقيق المساواة بين اللغات. ويفسر ذلك حقيقة أن اللغة الإنجليزية هي أول لغة أجنبية إلزامية في العديد من البلدان ، وتدخل اللغات الأجنبية الأخرى في منافسة شرسة فيما بينها أو مع التخصصات الأكاديمية الأخرى ، حيث يتم تقديمها كمواد اختيارية.

بناءً على ما سبق ، يمكن أن نستنتج أن التدابير المتخذة على مستوى الدولة لتنفيذ سياسة تعليم اللغة يجب أن تهدف إلى دعم وتطوير التعددية اللغوية الحقيقية في الدولة ، وكذلك إلى تهيئة الظروف التي تكون فيها جميع اللغات التي تمت دراستها مناسبة. كن سواسية ، وستتاح لجميع الطلاب الفرصة للانضمام إلى العديد من اللغات الأجنبية. بالإضافة إلى ذلك ، من المهم تهيئة الظروف في المجتمع للاستخدام العملي للغة الأجنبية من قبل الطلاب في كل مرحلة من مراحل التعليم. نحن نتحدث عن توسيع "حدود" التواصل بين الثقافات ، بما في ذلك استخدام وسائل تكنولوجيا المعلومات الجديدة. يجب أن يهدف تعلم لغة أجنبية في مجتمع متعدد الجنسيات إلى تكوين مستوى فردي واجتماعي عميق من مواطني المجتمع الذين يدركون انتمائهم إلى مجموعة عرقية معينة ، وإلى منطقة الإقامة الدائمة وإلى روسيا ككل ، و قادر أيضًا على التعرف على الذات في الفضاء العالمي. يصبح هذا ممكنًا إذا كانت الأنشطة السياسية والتعليمية المنهجية والمضبوطة في مجال اللغة الأجنبية تهدف إلى تنفيذ المبادئ الأساسية لسياسة تعليم اللغة التي صاغتهاأعلاه ، وإنشاء نظام "مفتوح" لتعليم اللغة ، والذي يتميز بما يلي: التوجه الاجتماعي والثقافي والموجه نحو الشخصية ؛ الديمقراطية والتنوع والقدرة على التكيف ؛ توافر الظروف الحقيقية لإدماج نظام تعليم اللغة الروسية في عموم أوروبا والعالم ؛ الاستمرارية والمنظور.

فيما يتعلق بما سبق ، سنحاول تحديد آفاق تطوير محتوى سياسة تعليم اللغة فيما يتعلق بالظروف المحلية لتدريس لغة أجنبية في المدرسة.

لتحسين العمليات التعليمية في FL التي تحدث في مدرسة حديثة ، من المهم إنشاء نموذج منهجي يكون مناسبًا للفهم الحالي لخصائص FL ككائن للتعلم والتعلم وبغض النظر عن النوع من المدرسة ومتنوع دراسة FL ، يهدف إلى تطوير قدرة الطالب واستعداده للتواصل بين الثقافات الأصيل. تم تصميم هذا النموذج المنهجي لتشكيل وعي الطالب الذاتي كموضوع ثقافي وتاريخي يشعر بالمسؤولية عن مستقبل شعبه وبلده وإنسانيته ، مع الاعتراف بالمساواة والكرامة بين جميع الثقافات وإظهار الاستعداد والقدرة على التفاعل بين الثقافات.

في إطار هذا النموذج ، يجب أن تتاح لكل طالب يرغب في تحقيق نجاح شخصي ومهني في المستقبل الفرصة للانضمام إلى لغة أجنبية واحدة وفي المستقبل لغتين أجنبيتين.

لقد سبق أن لوحظ أعلاه أن علم أصول التدريس الحديث هو مجموعة معقدة من العلوم حول تنشئة الإنسان. هنا يتم النظر إلى مفهوم "التعليم" على المستوى الاجتماعي ، وبالتالي ، فهو يشمل التعليم والتدريب والتطوير ، أي أنه يستخدم بمعناه الأوسع.

يتضمن محتوى علم أصول التدريس كنظام أكاديمي الأسس العامة لعلم التربية والتعليم كنظرية للتعلم والتعليم ونظرية التعليم والدراسات المدرسية وتاريخ علم أصول التدريس. في الوقت نفسه ، يتم ملء محتوى العلوم التربوية ، بالإضافة إلى الفروع المذكورة أعلاه للمعرفة التربوية ، من خلال طرق تربوية متخصصة ، مثل أصول التدريس في التعليم العالي ، و oligophrenic Pedagogy ، و أصول التدريس العسكرية ، وعلم أصول التدريس الفني ، وغيرها الكثير. يتم إثراء فرع المعرفة التربوية أيضًا بأساليب تدريس مختلف المواد والتخصصات الأكاديمية.

في كل عصر كانت هناك شخصيات تعلو فوق مصالح طبقتهم. لقد طرحوا أفكارًا تربوية تقدمية تنأى بنفسها عن أصول التدريس الرسمية. هذه الأفكار هي التي تشكل أساس الاستمرارية في النظرية التربوية وتحفيز تطورها. لذلك ، يعتمد علم أصول التدريس في تطويره على المصادر التالية:

1. الإرث البيداغوجي من الماضي.

العديد من مناصب المعلمين المتميزين في الماضي هي من مواضيع الساعة اليوم.

2. البحوث التربوية الحديثة.

يثريون الفكر التربوي بأفكار جديدة.

3. خبرة تربوية متقدمة.

تتيح لك الدراسة الشاملة والتعميم للتجربة التربوية إنشاء أنماط وقوانين جديدة تغذي النظريات والمفاهيم والتنبؤات الجديدة ، وبالتالي فإن المعرفة التي تم الحصول عليها في عملية دراسة التجربة التربوية تصبح مصدرًا لوجود العلوم التربوية وتطويرها. مجال النشاط الذي يدرسه علم أصول التدريس هو التعليم.

في فهمنا لمفهوم التعليم ، يعني أولاً وقبل كل شيء وحدة العملية ونتيجة نقل التجربة الاجتماعية. والواقع الذي حددناه على أنه تعليم تولد عن طبيعة المجتمع ، والذي يضطر إلى الاهتمام بنقل الخبرة الاجتماعية التي تراكمت من قبل الأجيال السابقة والتي ينبغي أن تهيئ الشباب لحياة مستقلة وتحافظ عليها وتنميتها. هذه التجربة. يجب أن يكون ذلك وإلا فإن المجتمع ببساطة سوف يموت. من الواضح أن هذا الواقع ثانوي مشتق. بالإضافة إلى أنها مخلوقة وليست طبيعية ، وهي علاوة على ذلك هادفة. ومع ذلك ، بوجود مثل هذه الميزات ، فهي تعمل وفقًا لقوانينها وأنماطها الخاصة ، وبالتالي فهي موضوعية. هذا الواقع معقد للغاية ، وله العديد من الميزات المتكاملة ، أي أن فكرة إنشاء مثل هذا الواقع يجب أن تستند إلى مبدأ النزاهة. هذا يعني أنه من الضروري تطبيق نهج منهجي لدراسة هذا الكائن ، لذلك اعتبره كنظام. هنا وفي ما يلي ، يعمل مفهوم النظام كطريقة ، أو حتى كوسيلة للبحث ؛ ليس له تفسير آخر ، خاصة أنه لا يحتوي على تفسير موضوعي محدد.

من المعروف أن مستوى تطور المعرفة العلمية ينعكس في الجهاز المفاهيمي المستخدم. إن اعتبار هذا الكائن كتكوين شامل يجعل من الممكن تنفيذ عملية إدراكه باستخدام نهج منظم ، وبالتالي ، مع مراعاة جميع الجوانب والصلات والوساطات ، للتغلغل بشكل أعمق في جوهر الظاهرة تحت دراسة. كما تعلم ، بالنسبة للعلم ، فإن السمة المميزة هي اتساقها ، أي أن المعرفة العلمية ليست مجرد تثبيت للحقائق ، ولكنها نظام مبني على أساس مبادئ معينة. وهذا يعني أن الواقع ، الذي يعرضه هذا العلم ، له خصائص نظامية.

اليوم ، علم أصول التدريس عبارة عن مجموعة من العلوم التي تدرس الشخص من جانب نشأته. توحد هذه العلوم حقيقة أن لديها نفس مجال النشاط - التدريب والتعليم والتنمية البشرية. في الوقت نفسه ، لكل من علوم المجمع موضوع دراسي خاص به. على سبيل المثال ، يستكشف تاريخ علم أصول التدريس الاتجاهات في تطوير الفكر التربوي ، والتعليمات - قوانين العملية التعليمية الشاملة ، ونظرية التعليم - قوانين التعليم (بالمعنى الضيق) ، والدراسات المدرسية - قوانين المدرسة إدارة.

لماذا يجب اعتبار علم أصول التدريس اليوم كمجمع من العلوم حول تنشئة الإنسان؟ في هذا السؤال نركز على كلمة "ضروري".

من المقبول عمومًا أن علم أصول التدريس كعلم يبدأ بـ "التدريس العظيم" لـ Ya. A. Comenius. هذا العمل مكرس ليس فقط لمشاكل التعليم ، ولكن أيضًا لمشاكل التعليم والنمو العقلي وتنظيم العملية التعليمية. في الواقع ، أعطى كومينيوس نسخته من أصول التدريس بأكملها. هذا يشير إلى أنه منذ البداية كان يعتبر علم أصول التدريس كعلم متكامل. لكن مع مرور الوقت ، تطورت ، وبرزت أجزائها ، وتمايزت إلى أجزاء منفصلة. بعد ذلك ، تلقت الأجزاء المكونة مثل التعليم ، ونظرية التعليم ، والدراسات المدرسية ، وتاريخ علم أصول التدريس ، تطورًا عميقًا وشاملًا.

في الأقسام الفرعية التالية ، سيتم الكشف عن مفهوم النظام والخصائص بشكل كامل وكامل ، ولكن في الوقت الحالي سنقتصر على معرفة أن خصائص النظام ، والأجزاء الخاصة من الكل ، هي مستوى التسلسل الهرمي ، ووظيفة النظام وعامل تشكيل النظام وعناصر النظام والبنية والممتلكات الناشئة. إنها تشكل تكاملًا ، ما هو النظام ، واعتبار أي موضوع كنظام يعني ملء كل مكون من مكونات النظام هذه بمحتوى موضوع محدد.

المركب هو تشكيل تنظيمي له جميع الخصائص النظامية ، لذلك يمكن القول إنه نظام ، لكنه نظام خاص ، إنه تكوين كلي ، يبدو أنه يتكون من أجزاء منفصلة تتفاعل معها بعضها البعض ، وتشكيل الكل. هناك وصلات مختلفة بين هذه الأجزاء ، ويزداد عددها في المجمع بشكل ملحوظ. بالإضافة إلى ذلك ، في أجزاء من المجمع ، تتجلى طبيعتها المستقلة بشكل متزايد. إن الانتظامات الفردية في عمل مكونات المجمع محددة للغاية بحيث تصبح موضوعات دراسة كل منها بعيدة جدًا. يمكن أن يكون المجمع طبيعيًا ومصطنعًا. إنه ذو طبيعة منهجية ، وبالتالي ، يمكن تطبيق نهج منهجي على دراسته ، أي أنه يمكن اعتباره نظامًا. ومثل أي نظام معقد للاتصالات التبعية والاتصال للتنسيق. كما أشرنا بالفعل ، فإن هذه الروابط متنوعة وعميقة للغاية. في ذلك ، تكون الاتصالات الداخلية أكثر وضوحًا من الاتصالات الخارجية ، والوصلات متنوعة للغاية وذات اتجاهات مختلفة. وبسبب هذا العامل بالتحديد ، يعد المجمع تكوينًا قائمًا بذاته ، لأن دورة حياة المجمع بأكملها يتم توفيرها من تلقاء نفسها ، بسبب عمل الاتصالات الداخلية ، مما يعني أنه بالنسبة لعمل المجمع كنظام ، تعتبر الوصلات الداخلية أكثر أهمية من الروابط الخارجية. ومع ذلك ، يمكن أن يكون هذا تحت شرط واحد ، أي عندما تكون مكونات المجمع متطورة للغاية. تتميز هذه الميزة مستوى التسلسل الهرميمثل هذا النظام باعتباره معقدًا.

تسييرمعقد كنظام محدد أيضًا ، لأن كل مكون يحاول أن يفي بمفرده وظيفة، وفي الوقت نفسه ، يعمل الجميع من أجل المنتج التكاملي النهائي. عن معقدة عامل تعزيز النظامهي التركيبة المثلى لجميع المكونات من حيث وظيفتها والحصول على المنتج النهائي للنشاط التكاملي للمجمع. عناصر المجمع كنظامهو كيان مستقل لديه اتصالات خارجية متنوعة للغاية ، مباشرة وغير مباشرة. كل عنصر من عناصر المجمع ، مع استقلالية كبيرة للغاية ، له تبعية صارمة مع كل من العناصر الأخرى للمجمع ، ومع المجمع بأكمله.

هيكل النظامالمركب قوي جدًا ومستقر ويتم تحديده حسب طبيعة الاتصالات الداخلية. خاصية ناشئةالمركب هو المنتج النهائي لنشاطه ، الذي تم الحصول عليه على أساس التركيبة المثلى للحياة لجميع مكونات المجمع. يخلق المجمع نفسه ، ككل ، تأثيرًا علاقيًا قويًا على كل مكون من مكوناته ، وينتج في كل منها مثل هذه التغييرات والتشوهات التي من شأنها أن تساهم في التكوين الصلب للكل. إن اعتبار الكل على أنه معقد (نظام) يجعل من الممكن دراسة الروابط بينها بشكل أعمق وأكثر شمولاً ، ووظائفها ، والغرض منها ، وهيكلها ، وهذا يساهم في حقيقة أنه يتم إنشاء الفرص لتحديد كل من خصائص الأجزاء و خصائص الكل.

إن فهم علم أصول التدريس كمجموعة معقدة من العلوم المتعلقة بتنشئة الشخص له عدد من المزايا مقارنةً بالنظر إلى علم أصول التدريس باعتباره علمًا شاملاً منفصلاً.

بادئ ذي بدء ، في كل من الحالتين الأولى والثانية يمكن اعتباره نظامًا. ومع ذلك ، في الحالة الثانية ، لن نكون قادرين على التحديد العميق والدقيق والكامل لجميع المكونات الوظيفية والصرفية للنظام بسبب سرية الاتصالات ، بينما في الحالة الأولى تكون هذه الاتصالات أكثر وضوحًا. ثانيًا ، كل جزء له موضوع دراسي خاص به ، وأنماط عمله الخاصة.

بالإضافة إلى ذلك ، هناك ميزة أخرى وهي أن علم أصول التدريس اليوم يتأثر بشدة بعناصر البيئة التي تعمل فيها الصناعة التربوية نفسها. يستحق تأثير الاتجاهات الرئيسية والرائدة للتقدم العلمي والتكنولوجي على تطوير العلوم التربوية اهتمامًا خاصًا. اليوم ، هذا الاتجاه هو ليس فقط حوسبة الإنتاج ، ولكن أيضًا لحياتنا بأكملها ، لأن القيم الإنسانية قد تغيرت ، وتغير الموقف تجاهها بشكل كبير.

في العلوم التربوية ، من المعتاد التفريق بين المفاهيم: علم التربية كعلم ، وعلم التربية كنظام أكاديمي. يعتبر المفهوم الثالث أيضًا - موضوعًا تعليميًا. إنه بالفعل وفقًا لمفهوم الانضباط الأكاديمي ، وبالتالي لن نفكر فيه الآن ، بل سننتقل إليه لاحقًا.

من الواضح تمامًا أن علم أصول التدريس كنظام أكاديمي من حيث المحتوى والبنية هو انعكاس لعلم التربية كعلم. وهذا يعني أن الانضباط الأكاديمي ، من حيث المحتوى والبنية ، يعكس تمامًا أصول التدريس كعلم. حتى وقت ما ، كان العلم البيداغوجي هو تكامل معين ، كل ، وهو شرط ضروري لاعتباره نظامًا. لقد تحدثنا بالفعل عن هذا ، أنه إذا تم النظر في نظام العلوم التربوية في مستوى المحتوى ، فيمكن تمييز الأجزاء الهيكلية التالية: الأسس العامة لعلم التربية ، وعلم التربية ، ونظرية التعليم ، والدراسات المدرسية ، وتاريخ أصول تربية.

من المعروف أن ظهور العلوم التربوية مرتبط بالعمل الأساسي لـ Jan Amos Comenius "التعليم العظيم". في الواقع ، في عمله ، لا يأخذ المعلم المتميز في الاعتبار مشاكل التعليم فحسب ، بل يتعلق أيضًا بمشاكل التعليم والنمو العقلي وتنظيم التعليم. لذلك ، فإن هذه الفكرة قائمة على أسس جيدة.

على الرغم من حقيقة أن كل جزء من أجزاء علم أصول التدريس قد تلقى تطورًا كبيرًا إلى حد ما في عملية التطور التاريخي ، فقد تم اعتبار علم أصول التدريس ويعتبر العلم الوحيد والمتكامل. ومع ذلك ، فإن كل عنصر من المكونات في تطويره يكتسب بشكل متزايد أهمية مستقلة ومستقلة. تظهر أو تظهر جميع الشيكات سمات محددة لموضوع دراسة كل جزء من أجزاء علم أصول التدريس ، ولكل منها طرق بحث خاصة بها ، حتى جهازها المفاهيمي الخاص. ومع ذلك ، في الوقت نفسه ، يظل علم أصول التدريس تعليمًا علميًا شاملاً. يعتمد هذا البيان على حقيقة أن شخصية الشخص تتشكل في الوحدة المتزامنة لجميع العمليات الثلاث: التدريب والتعليم والتنمية.

كل تخصص أكاديمي هو إسقاط لمجال معين من المعرفة في مستوى مجال المعرفة البشرية. وفقًا لهذا ، بدأ علم أصول التدريس باعتباره تخصصًا أكاديميًا يكتسب ميزات مجموعة معقدة من التخصصات التربوية. من المعروف أن كل فرع من فروع المعرفة البشرية تم تحديده كعلم خاص فقط عندما يكون موضوع البحث المتأصل فيه محددًا بشكل أو بآخر. يعد النهج المنهجي أحد الأساليب القوية جدًا لدراسة الأشياء المعقدة ، والوسائل الرئيسية للإدراك هي النظام.

ذكر أعلاه أن اعتبار علم أصول التدريس كنظام يتضمن تعريف مكونات النظام الوظيفية والصرفية مثل مستوى التسلسل الهرمي ، ووظيفة النظام ، وعامل تشكيل النظام ، وعناصر النظام ، وهيكله ، و الخاصية الناشئة للنظام. إن تطبيق نهج منظم لمعرفة علم أصول التدريس كعلم يجعل من الممكن تمييز نظام محدد نوعًا ما ، والذي يمكن تسميته معقدًا. تكمن خصوصيته في المقام الأول في حقيقة أن عناصر هذا النظام هي في حد ذاتها تشكيلات متكاملة معقدة للغاية. لذلك يمكن اعتبارها أنظمة فرعية. بالإضافة إلى ذلك ، هناك روابط مختلفة بينهما ، واتجاه هذه الروابط ثنائي. يؤدي كل جزء من هذه الأجزاء (العناصر) من النظام وظيفته المتأصلة فقط ، مما يساهم بشكل كبير في تكوين الكل. بشكل عام ، فإن اعتبار العلوم التربوية الشاملة كمعقد (نظام) يوسع بشكل كبير القدرات المعرفية للعلماء الذين يدرسون المشكلات التربوية. في هذا السياق ، تعطي هذه الاعتبارات أسسًا للتأكيد على أن علم أصول التدريس اليوم باعتباره تخصصًا أكاديميًا هو مجموعة معقدة من العلوم التربوية حول تنشئة الشخص.

التعليم ، كعلم تربوي مستقل ، له موضوعه الخاص وموضوع الدراسة ، وأساليب البحث الخاصة به. نظرًا لأنه لا يمكن فصل تدريب وتنشئة وتطوير الطلاب في عملية التعلم الحقيقية ، فإن التعليم يدرس العملية التعليمية ككل ، وهنا يتم تنفيذ حركة الفكر من الكل إلى الأجزاء ، وبالتالي يستمر التفكير كتحليل من خلال التوليف. من وجهة نظر نظرية النظم ، هذا هو تكامل غير فصل ، لذلك ، يجب اعتبار التدريس كعلم تعليمي للعملية التعليمية.

نظرًا لأننا حاولنا أعلاه وصف المجمع على أنه تكامل النظام ، فسنقوم بتعميم المعلومات حول مجمع العلوم التربوية

مستوى التسلسل الهرمي:يهيمن المجمع على الاتصالات الداخلية ، أي الروابط بين عناصر النظام ، وهي اتصالات ذات طبيعة مختلفة وتوجهات مختلفة ومحتوى مختلف. هذا يعني أن عنصرًا واحدًا من معقد (نظام) مرتبط بعنصر آخر ليس عن طريق أي اتصال واحد ، ولكن من خلال العديد من الاتصالات ذات الطبيعة المختلفة ، والتوجهات المختلفة ، والمحتوى المختلف. من المهم جدًا أن تعمل هذه الاتصالات في وقت واحد. يسودون ويحددون آلية عمل المجمع. لذلك ، يتم توفير دورة الحياة الكاملة للمجمع عن طريق التوصيلات الداخلية. جميع مكونات العمل المعقد لمنتج مشترك ، كل منها يؤدي وظيفته المحددة وبالتالي يساهم في ضمان سلامة المجمع والوظائف ككل.

بالطبع ، يتفاعل المجمع مع المجمعات الأخرى من خلال نظام الروابط الخارجية. ترتبط أجزاء من المجمع بالبيئة الخارجية ، لكن خصوصيتها هي أن أجزاء المجمع تتفاعل مع البيئة الخارجية للكل من خلال وسيط ، وهو هذا كله. لذلك ، سيتم أيضًا بناء الاتصالات فقط لمصلحة الكل.

وظيفة النظام (المعقد) هي , ماذا او ماجميع أجزاء العمل المعقد لمنتج مشترك ككل ، نتيجة كل وظيفة فردية غير مرئية ، فقط النتيجة الإجمالية مرئية. في المجمع ، يمكن أن تكون نتيجة جزء واحد أساس نشاط الجزء الثاني ، الجزء الآخر. في أي نظام ، يعتبر تفاعل جميع أجزاء النظام في نفس الوقت شرطًا أساسيًا لظهور الأجزاء الناشئة ؛ وهذا أمر مرغوب فيه في المجمع ، ولكنه ليس ضروريًا.

عامل تشكيل النظام:إنها النتيجة النهائية للنشاط ، معروضة في شكل نموذج ، صورة للمنتج النهائي.

عناصر المجمع كنظام هي أنظمة متعددة ، أي ،هم أنفسهم تشكيلات معقدة لها روابط طبيعة مختلفة مع تشكيلات أخرى معقدة مماثلة ، أي الأنظمة المتعددة. لذلك ، يتم توصيل واحدة من الثانية بواسطة مجموعة كاملة من الاتصالات.

بنية: هناك تبعية جامدة لعنصر لآخر ، الارتباط في الوقت المناسب ، في الوظائف. هذا الهيكل مستقر تمامًا.

الملكية الناشئة (هذه الخاصية , التي يتم إنشاؤها عن طريق التفاعل بين عناصر النظام):هذه النتيجة النهائية. للمركب نفسه تأثير علائقي قوي على الأجزاء ، ويرفض بعضها ، وهذا أولاً ، وثانيًا ، تعديلها لتلائم نفسه ، لتناسب اهتماماتها. وبالتالي ، من ناحية ، فإن عناصر المجمع عبارة عن تكوينات متكاملة قوية تظهر استقلالية قوية ، ومن ناحية أخرى ، فإنها تخضع للتأثير العلائقي للكل - المجمع بأكمله نفسه. على سبيل المثال ، إذا تم فرض هذا المخطط العام على فرع من النشاط التربوي مثل تاريخ علم أصول التدريس ، فسنحصل على هذه المعرفة حول هذا العنصر الهيكلي في علم أصول التدريس كعلم.

يدرس هذا الفرع من المعرفة التربوية التطور التاريخي لنظرية وممارسة تعليم وتعليم جيل الشباب في فترات مختلفة من تاريخ المجتمع. يساعد تاريخ علم أصول التدريس في تحديد وإعادة صياغة التراث الذي تراكمت لدى البشرية في مجال النظرية وممارسة التعليم والتدريب. تستخدم هذه المواد على نطاق واسع في علم أصول التدريس العام.

تتجلى أنماط تكوين وتطوير النظم التربوية في شكل ميول تربوية. إن دراسة هذه الاتجاهات ، التي تجلت في مختلف الحقب التاريخية لتطور المجتمع ، تجعل من الممكن اليوم التنبؤ باتجاهات تطور النظم التربوية ، وتحديد الاتجاهات في هذا التطور ، والتنبؤ بمنطقها التنموي. يعتبر تاريخ علم أصول التدريس حاليًا فرعًا من المعرفة التربوية ، والذي يستكشف طبقة خاصة من الثقافة التربوية ، والتي تغذي خزينة الثقافة العالمية.

مشاكل التعليم في القرن الحادي والعشرين. اهتمام العلماء والمعلمين وأولياء الأمور والطلاب. أهمية خاصة هي فكرة المعرفة الأساسية ، والتغلب على الفجوة بين المنهجيات التقليدية والحديثة ، ومشاكل حوار الثقافات ، واستيعاب المعرفة في شكل معمم والبحث عن المبادئ الأساسية للبرامج والمجمعات التعليمية والمنهجية ، تعليم نظام الإحداثيات الأخلاقية للفرد.

في تقرير رئيس اللجنة الدولية للتعليم للقرن الحادي والعشرين. وأكد جاك ديلور أن التعليم هو أحد "الوسائل الرئيسية لتأكيد شكل أعمق وأكثر انسجامًا للتنمية البشرية ، مما يجعل من الممكن محاربة الفقر والاغتراب والأمية والقمع والحرب". بالإضافة إلى ذلك ، تم تسمية أربع "أعمدة للتعليم": تعلم المعرفة ، تعلم العمل ، تعلم العيش معًا ، تعلم العيش (Delort J. Education: a الكنز الخفي ، منشورات اليونسكو ، 1966).

إن المعلم الحديث يشبه إلى حد ما الشاعر الذي يتحدث عنه S. يكتب Averintsev: "مهمته ليست فقط وليست تعليمًا وشرحًا ، بل هي إظهار وإلهام" (Averintsev S.S Poetics of Early Byzantine Literature. - M. ، 1977. - P. 218).

من وجهة نظر الجماليات الحديثة والنقد الأدبي الإبداع الفنييقترب العلم في طبيعة دقة فهم العالم. لكن خصوصيتها هي أنها تعطي القارئ صورة بصرية مجازية للعالم ، وتحمل عنصرًا من المتعة الجمالية ، ودرسًا أخلاقيًا ، وأخيراً ، ذلك الفرح الروحي الذي من المهم جدًا أن يختبره الجميع.

يتم تحديد أهداف الدورة حول منهجية تدريس الأدب في الجامعة التربوية إلى حد كبير من خلال تفرد الوضع الثقافي العام في مجتمعنا. هناك اهتمام متزايد بالعديد من القيم الروحية المفقودة ، ويتم إنكار الصور النمطية وتقييمات حقائق الإبداع الفني والتربوي.

من الأهمية بمكان تكوين نوع جديد من العلاقة بين المعلم والطالب ، والتحضير للبحث الإبداعي ، من أجل استقلالية الحكم. هذا أمر ضروري للغاية بسبب وجود غموض في العمليات في الأدبيات. بادئ ذي بدء ، يتم إحياء صورة شاملة لتطور الأدب ، ويصل إلى القارئ الأدب "العائد" ، وأدب الشتات الروسي. في ظل هذه الظروف ، يفقد أي علم ، بما في ذلك منهجية تدريس الأدب ، أي غموض واكتمال المواقف. تزداد أهمية تناوب المفاهيم ووجود برنامج للأنشطة العلمية والعملية للمعلم ومنهجية وعالم. يبدو أنه يجب دراسة الأدب من منظور ثقافي واسع مع التركيز على تكوين شخصية قادرة على تقرير المصير.